|
|
Методы и приемы, повышающие качество обучения иностранному языкуСОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава 1. Психолого - педагогический аспект проблемы обучения иностранному языку в начальной и средней школе 7 Глава 2. Методика обучения иностранному языку школьников, повышающая качество знаний по предмету 13 2.1.Основы преподавания иностранного языка в средней школе. 13 2.2.Методы и приемы, с успехом применяемые в обучении иностранному языку учеников начальной школы 16 2.3.Эффективные методы и приемы преподавания иностранного языка в старших классах 20 Заключение 27 Библиография 29 Приложение 31 ВВЕДЕНИЕ Формирование интеллектуального потенциала общества, возрождение утраченных традиций Российской интеллигенции, стремление воплотить в школьной практике принцип дифференцированного подхода к личности ребенка, стремление учителей и руководителей школ выйти за рамки устаревшей системы образования привели к появлению образовательных учреждений с нетрадиционным содержанием и способами обучения. В нынешней практике обучения иностранным языкам есть несколько типичных проблем, заставляющих учителя обращаться к опыту своих коллег, к новаторским идеям, к науке. Основными среди этих проблем, трудностей и недостатков традиционной методики обучения можно считать следующие: 1.Низкий авторитет предмета из-за неоптимальности нынешней методики преподавания. При значительных затратах времени и сил на обучение школьников иностранному языку, при высоком образовательном уровне учителей и при делении классов на группы результаты этого обучения в целом не выдерживают критики. 2.Низкая интенсивность речевой деятельности учащихся. 3.Поверхностность в формировании базовых умений и поспешность перехода от репродуктивных к продуктивным видам работы. 4.Высокая степень забывания учебного материала за время каникул и других перерывов в обучении. 5.Отсутствие хороших практических рекомендаций по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников. 6.Слабость существующей системы оценивания труда ученика. 7.Стихийность выбора и применения наглядных опор, их низкая дидактическая эффективность. Исследования методов обучения показали, что все названные проблемы эффективно решаются, если для усиления традиционной методики обучения применить разработки различных новаторов, что сможет существенно повысить качество обучения иностранному (в частности английскому) языку. Наиболее полезными для этого оказались следующие принципы, приемы и средства: открытые перспективы, бесконфликтность обучения, самоуправление по предмету, консультативная взаимопомощь, уроки группового контроля, тихий и магнитофонный опрос; опорные сигналы, ведомость открытого учета знаний и др. В курсовой работе анализируются методы и приемы, повышающие качество обучения иностранному языку на основе наблюдения и изучения различных методик преподавания, применяемые в период раннего обучения иностранному языку. Многие из приемов можно с успехом применять при обучении и более старшего возраста. Приведенные методики интересны с многих точек зрения, просты в применении и могут существенно дополнить существующие наработки преподавателей иностранного (в том числе и английского) языка. В последние годы стала ощущаться настоятельная необходимость в практическом владении иностранным языком специалистами всех областей науки, производства и культуры. Несовершенство существующего подхода к иностранному языку в средней школе, ориентированного на чисто коммуникативные цели обучения в ущерб таким видам языковой деятельности, как чтение и письмо, привело к тому, что у выпускников школ отмечается низкий уровень знания иностранного языка. Неудовлетворенность результатами обучения иностранному языку в средней школе, потребность в выполнении социального заказа общества стимулировали поиски резервов повышения эффективности обучения иностранным языкам. Опыт школ с углубленным изучением иностранного языка подтверждает целесообразность раннего начала обучения языкам, переходящего в углубленное знание. 6-7- летки отличаются особой чуткостью к языковым явлениям и потому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения иностранного языка. Именно в этот период у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. Иностранный язык не только потому легче дается ребенку, чем взрослому, что маленькие дети тратят меньше сил на запоминание, но и потому, что они любопытны, не отягощены предрассудками, не имеют такого большого количества стереотипов мышления и поведения, а потому проще принимают правила "новой игры". Изучение иностранного языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру. Несмотря на то, что с 1987/88 учебного года в соответствии с решением коллегии Министерства просвещения РСФСР и приказом Главного управления народного образования уже началось экспериментальное обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста, данная проблема по-прежнему требует внимания, разработки и апробации новых идей. Чем конкретней и научно солиднее будет обеспечение предлагаемой методики, тем достовернее будут подтверждены практикой основные постулаты данного подхода, тем реальнее переход к раннему обучению как узаконенной организации обучения иностранному языку в школе. Важность и открытость проблемы обусловили ее актуальность, а следовательно, и выбор темы для данной курсовой работы. Автор уже в течение нескольких лет наблюдает за процессом обучения в средней школе, и в связи с этим возникла необходимость обобщения и осмысления полученных наблюдений и соотношение их с результатами экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе в целом по стране. Это и определило цель исследования, а именно: выработать наиболее рациональную методику обучения иностранному языку указанной возрастной группы учащихся в рамках собственных знаний и наблюдений, пока незначительных, и на основе результатов экспериментального обучения. Исходя из этого, гипотезу данного исследования можно сформулировать следующим образом: 1.Психо - физиологические особенности данного школьного возраста как нельзя лучше способствуют началу изучения иностранного языка; 2.Обучение иностранному языку должно быть комплексным (параллельным) с незначительным устным опережением; 3.Обучение должно быть направлено на формирование устойчивого интереса к предмету; 4.Раннее обучение должно естественным образом переходить в следующий этап обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных навыков и умений. В ходе исследования необходимо решить следующие основные задачи: 1. Теоретически осмыслить и апробировать на практике имеющиеся подходы к обучению иностранному языку в средней школе и, в частности, к раннему обучению; 2. Проанализировать основное содержание учебного материала и принципы его организации в курсе иностранного языка; 3. Обогатить свои знания по обучению иностранному языку в средней школе на основе опыта передовых учителей и спроектировать элементы собственного методического подхода, ориентированного на конкретный контингент учащихся; 4. Сравнить предлагаемые подходы и выбрать для себя наиболее приемлемый. В процессе работы применялись следующие методы исследования: 1. Анализ научной литературы по теме курсовой работы; 2. Анализ программ и учебников по английскому языку различных авторов и для различных типов школ как отечественных, так и зарубежных; 3. Наблюдение за учебным процессом в средней школе и, в частности, во 2-3-х классах и его результатами; 4. Анкетирование учащихся; 5. Анализ экспериментального обучения на основе опыта учителей, использующих новаторские методики, результатов наблюдений. На научную новизну данная работа не претендует в силу своей специфики, но практическую ценность с нашей точки зрения представляет, по крайней мере, для автора. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, гипотезы, определяются методы исследования. В первой главе рассматривается психолого-педагогический аспект проблемы раннего обучения иностранному языку на основе анализа психо-физиологических и дидакто-методических особенностей данного подхода к обучению, выявляются основные опоры и ориентиры организации преподавания иностранного языка указанной возрастной группы. Во второй главе "Методика обучения иностранному языку младших школьников, повышающая качество знаний по предмету" рассматриваются существующие учебники, анализируются публикации по проблеме исследования (данная часть работы является теоретической). Основная часть работы - это практическая часть с изложением опыта учителей - новаторов и собственных наблюдений, в ней обосновываются стержневые направления методики обучения разных возрастных групп и приводится анализ данных подходов, в том числе предлагаются ряд методов и приемов, повышающие качество обучения иностранному языку в начальной и средней школе и приводятся возможные результаты. В заключении подводится итог проделанной работы, и намечаются дальнейшие пути исследования. Библиография содержит наиболее известные и важные для данной работы исследования отечественных ученых: психологов, дидактов, методистов. ГЛАВА 1. Психолого-педагогический аспект проблемы обучения иностранному языку в начальной и средней школе. Переход к обучению детей иностранному языку в начальной школе создает совершенно иную психологическую ситуацию. Поиск оптимальных путей преодоления сложностей, возникающих в этой новой ситуации, должен идти, прежде всего, в плане возрастной и педагогической психологии. Это делает, в свою очередь, необходимым заново сформулировать те основные психологические функции, которые имеет обучение на различных его последовательных этапах. Одной из важнейших функций начального обучения следует считать формирование навыков и умений учебной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой операций, необходимых для успешной учебной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жесткоалгоритмического характера: ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Это касается и овладения языком. Формирование навыков и умений учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя функциями обучения: овладением учебным материалом и формированием умения свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, умения перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной действительности, распознаваний и решению встающих в ней задач. Конечной целью обучения всегда является реальная жизнь. Мы учим ребенка быть полноценным членом общества, активно, грамотно и творчески участвовать в социальной деятельности. Но эта цель едва ли будет достижимой, если в обучении недостаточно реализуется личностно образующая функция обучения. Она особенно важна как раз для рассматриваемого этапа, ибо именно в младшем школьном возрасте закладываются основы личности, и просчеты, допускаемые здесь, отзываются в последствии в обостренной форме. Теперь уместно сформулировать еще одну функцию начального обучения, логично вытекающую из концепции возрастного развития ребенка (Д.Б. Эльконин): это функция опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало дать школьнику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт. Это необходимо делать в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психологических функций, соответствующие особой предрасположенности ребенка к усвоению тех или иных воздействий, были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Это требование особенно часто нарушается в обучении неродному языку (2). Рассмотрев психологические функции, которые мы обязаны обеспечить при обучении иностранному языку прежде всего в начальной школе, перейдем к вопросу об основной стратегии обучения языку маленьких детей, о том, на какие мотивы нам целесообразно опираться на разных этапах, и о том, какое участие в этом обучении может и должен принимать интеллект ребенка, его мышление и сознание. Изучение иностранного языка с психологической точки зрения - это сложный процесс формирования в коре головного мозга новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и постоянно взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, испытывая на себе ее интерферирующее влияние. В разном языке все компоненты речевого комплекса уже составляют единую программу нервных связей. Достижение же подобных результатов в иностранном языке возможно лишь при создании условий, которые обеспечат интенсивное функционирование речедвигательных раздражителей в первые годы усвоения языка. В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего школьного возраста речевых навыков и умений на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е.И. Негневицкой. Как показали исследования, психологической основой для овладения речью в нашем детстве является не память, тем более механическая, а речевая врожденная функция. И именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребенком речью. Функция эта синтезирует в себе все необходимые психические свойства для обработки речевого потока. Природорожденная речевая функция наделена специфическими особенностями. Первая заключается в том, что ее деятельность ограничена во времени (примерно к 9 - 11 годам жизни ребенка она прекращает свою работу). Вот почему с такой легкостью чувствует ребенок речь и почему так трудно ему усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность. Вторая особенность речевой функции: ребенок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими языками, не смешивая их друг с другом, если люди, которые общаются с ребенком сами не делают этого (2). Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Исследователи считают доказанными, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет, до трех - бессмысленно, после десяти - бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать изучение иностранного языка в 5 -8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому "кодировать" свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят (2). Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Еще в работах Я.И. Коменского отмечалось, что с помощью игры легче осуществляется включение в учебную деятельность. Игра требует от ребенка произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Ведь каждая игра имеет правила, и по законам игры ребенок должен быть внимательным, соблюдать эти правила, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам (11; 12; 13). Дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии склонны обращать внимание на яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы (1). Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Применение игровых приемов позволяет создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Воображение ребят достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно - образному, от решения задач путем непосредственных действий с ним к действиям наглядными представлениями о них. Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры. Дети этого возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Но нужно помнить, что дети не относят к себе лично замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер, относятся ко всем ученикам. Для учителя важно также знать, что среди детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психологическом развитии, на что следует обратить особое внимание. В связи с этим значительный интерес приобретают опубликованные М.К. Кабардовым экспериментальные данные (18). Они подтверждают идею Б.В. Беляева о существовании двух типов овладения иностранным языком: "интуитивно-чувственного" и "рационально-логического". В экспериментах М.К. Кабардова выявились "коммуникативный" и "некоммуникативный" типы. "Различия между коммуникативными и некоммуникативными учащимися состоят не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в формах протекания этой активности: у первой группы она проявляется ярче во внешнем коммуникативном поведении, у представителей второй группы - активность скорее в познавательной сфере". Автор, применив множество тестов, получил следующие данные: "Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации. Учащиеся, характеризующиеся данным типом овладения языком, достаточно успешны на условиях непроизвольного, и в условиях произвольного запоминания. Учащиеся со вторым типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании и при наличии зрительного подкрепления вербального материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по "словесной беглости", объему речепроизводства, а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке" (18). Таким образом, судя по результатам исследования, в младшем школьном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование, как способ усвоения иностранного языка, вообще является характерным не менее чем для 30 процентов учащихся. Мыслительные возможности ребенка - младшего школьника могут, следовательно, вполне обеспечить овладение иностранным языком путем сознательного оперирования языковыми средствами. Этот путь овладения как раз и соотнесен с познавательной мотивацией (2; 18). Но, может быть, он не может рассматриваться, как общая закономерность и характерен лишь для детей с определенными способностями к языку? А.И. Леонтьев экспериментально доказал, что в целом, нет оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение и тем более, оправдание успешности или неуспешности овладения иностранным языком. Любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Если он этого не достигает, следовательно, мы либо не сформировали у него требуемых умений, либо недостаточно учли его индивидуальные особенности. Поэтому необходимо более подробно остановиться на трудностях усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте. Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости, ибо речевая функциональная тенденция и языковая среда составляли достаточно сильный импульс для усвоения языка. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность (2). Актуальными для изучения иностранного языка могли бы стать следующие мотивы: стремление к расширению сферы общения, к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, красота звучания самого языка, интерес к народу - носителю этого языка и интерес к его культуре. В процессе обучения эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы, объединены, на каждом конкретном уроке мотивы следует заново активизировать, укреплять, включать в другие, более высокие системы. Суть педагогической организации обучающей среды заключается в том, чтобы в настоящую жизнь школьника были органически введены элементы его будущей жизни, чтобы уже сегодня он жил так как, возможно, будет жить в будущем. В таком случае мотивы изучения иностранного языка станут действительными и актуальными(2). Вторая трудность освоения иностранного языка связана с владением учащимися родным языком. На уроках иностранного языка ученик, во-первых, невольно переводит на родной язык смысловые единицы второго языка, т.е. осознание им этих единиц достигается не с помощью иностранного языка, а посредством родного. Во-вторых, при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка. Если речевой механизм второго языка еще не сформирован, то речевой механизм родного языка подменяет и даже вытесняет его. Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка. Следует определить содержание языковых явлений, которые должны быть сопоставлены друг с другом из-за их резкого отличия, а также описать случаи сближения механизмов родного и иностранного языков, способствующие овладению второго языка. Третья трудность - это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки, и т.д. Возникновению этих барьеров может способствовать частый неуспех, завершающийся нестимулирующими, неподбадривающими оценками и отношением учителя. Вот почему необходимо усилить роль стимулирующих оценок в процессе обучения иностранному языку (2; 10;). Давая оценку работе ученика на уроке, учитель должен, прежде всего, отметить положительные стороны в его речевых навыках и умениях и на таком фоне высказывать свои замечания, указывать пути устранения пробелов. Следующим условием повышения эффективности процесса обучения иностранному языку младших школьников является осуществление процесса обучения на началах личностно-гуманного подхода. Суть организации педагогического процесса на началах личностно-гуманного подхода заключается в том, чтобы сделать ребенка своим соратником в его обучении и воспитании, настроить его на педагогическое влияние, сохранить за ним переживание чувства свободного выбора. Ученик должен чувствовать веру в свои способности, радость за его успехи, требование идти вперед. При неудачах необходимо помочь школьнику осмыслить их, оценить их как временные трудности, которые можно преодолеть, увидеть пути своего дальнейшего продвижения и успеха. Учитывая все выше сказанное, можно выделить два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе обучения языку младших школьников (2; 18). Первое: максимально опираться на возможность формирующего обучения, т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ребенка для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение иностранному языку должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер. Второе: методика этого обучения должна быть такой, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого отдельного ученика. Реализация первого из этих требований, учитывая возможность сознательного овладения языком, вероятно, оптимальна при обучении рефлексии над родным языком и над языком иностранным в единую систему действий, как это предлагается в работах Л.И. Айдаровой (2). Реализация второго требования предполагает обращение к коллективным формам обучения. Таким образом, суммируя все выше сказанное, мы приходим к выводу, что раннее обучение иностранному языку младших школьников психологически и педагогически обосновано и оправдано. Оно явится тем резервом, благодаря которому образование в России перешагнет на новый виток своего развития, что, в конечном итоге, приведет к формированию нового поколения высокообразованных россиян, которые будут служить на благо своей Родины. ГЛАВА 2. Методика обучения иностранному языку школьников, повышающая качество знаний по предмету. 2.1.Основы преподавания иностранного языка в средней школе. В данной теоретической части работы необходимо остановиться на тех базисных положениях, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны деятельности, то есть на методических принципах, лежащих в основе обучения. Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. В нашем случае принципы призваны определять стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе практически в каждой точке учебного процесса. Поскольку результатом обучения учащихся иностранному языку является формирование у них умения и навыков пользования языком как средством общения, то ведущим принципом является принцип коммуникативной направленности. Его основная функция состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Коммуникативная направленность определяет отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру урока. Этот принцип предполагает создание условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент обучения (18; 22; 23;). Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами: Принцип коммуникативной направленности. Правило 1 - Отбор ситуаций. Правило 2 - Многократность и новизна. Правило 3 - Участие каждого в общении. Правило 4 - Благоприятные условия для общения. Правило 5 - Коммуникативность заданий. Поскольку у младших школьников еще невелик опыт коллективного общения и он учится не только общению на английском языке, но и общению вообще, предусматривается опора на осознание учащимися образцов общения на родном языке, осознание коммуникативной функции той или иной языковой единицы. Реализация этого принципа осуществляется через систему познавательных задач, решая которые, дети "открывают" законы родного языка: как мы показываем в слове, что предметов много; для чего нужно слово "и" и т.д. (21; 22; 23). На основе этого осознания происходит ознакомление детей с формой и функциями соответствующих единиц английского языка. Исходя из этого, можно наметить некоторые правила - следование которым позволяет реализовать этот принцип в учебно-воспитательном процессе. Принцип опоры на родной язык: Правило 1. Показ общности в русском и английском языках. Правило 2. Формирование общих учебных умений. Правило 3. Использование сходства и различий в графике. Правило 4. Использование сходства и различий в произношении. Правило 5. Использования переноса и избежание интерференции в обучении лексике и грамматике. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление (15; 23). Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения - проводится четкое разграничение в обучении: устной и письменной речи; в обучении говорению и аудированию, монологической и диалогической речи; в обучении чтению вслух и про себя; 4) в обучении графике и орфографии. При обучении английскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики, лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может требовать употребления слова, словоформ, словосочетания, сверхфразового единства и, наконец, текста, обусловленных ситуациями общения. Принимая во внимание данный специфический принцип обучения английскому языку на начальном этапе, можно сформулировать правила, соблюдение которых поможет учителю реализовать этот принцип. Принцип дифференциации и интеграции Правило 1. Учет специфики каждого вида речевой деятельности. Правило 2. Использование речи учителя и звукозаписи для аудирования. Правило 3. Обучение монологической речи, исходя из особенностей каждой формы. Правило 4. Обучение чтению вслух и про себя с учетом особенностей каждой формы. Правило 5. Отработка аспектов языка в речевых единицах. Правило 6. Использование полупечатного шрифта в обучении письму. В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении в обучении, индивидуальный подход в условиях коллективной работы и другие. Специфические и общедидактические принципы выражают типичное, главное, существенное, что должно характеризовать обучение иностранному языку в школе и, прежде всего на начальном этапе, где закладываются основы овладения этим предметом. Понимание действия принципов обучения и непосредственное использование правил, позволят учителю эффективно осуществлять обучение. Учение представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащихся в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования. В этом двустороннем процессе можно выделить основные функции, выполняемые каждой из сторон. Учитель выполняет организационную, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом, тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач (18). Мы выделяли три основные функции, выполняемые обучаемым, а учитель призван организовывать и направлять учение учащегося. Тогда к основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку. Организация ознакомления с "порцией" учебного материала включает: во-первых, показ. И.Л. Бим отмечает, что показ адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся - слуховому, зрительному, моторному (4). Учитель может сопровождать показ некоторыми пояснениями; во-вторых, объяснение, побуждающее обучаемого к размышлению, необходимо и достаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях последующей осмысленной тренировки и применения. Учитель может в помощь себе привлечь различные средства наглядности, включая ТСО (6; 7; 17; 19; 20). Через показ и объяснение осуществляется ознакомление учащегося с учебным материалом, понимание и осознание его, а также создается у обучаемого готовность к осуществлению тренировки. Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка и вырабатывается автоматизм в их употреблении. При применении новой лексики организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку. При применении новой лексики контролируется сформированность речевых умений, устанавливается, насколько учащийся может пользоваться каждым из них в практических целях (2). Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель и ученики. Эти методы используются в обучении иностранному языку в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей. Каждый из рассмотренных методов реализуется в системе приемов, используемых учителем в организации обучения учащихся, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органами чувств. Приемы, так же как и методы, являются структурнo-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента, например, таковы приемы беспереводной семантизации; приемы формирования диалогической речи, скажем, реагирование на стимулирующую реплику: "What is your name? - Sasha. Are you going home? - Yes, I am."; приемы извлечения смысловой информации из текста; приемы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения и другие (16). Очень важно, чтобы приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания. И также необходимо, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам "речевое произведение", т.е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. В качестве примера хотелось бы проанализировать собственные наблюдения работы учителей английского языка во 2-х - 5-х классах средней школы. Обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста основывается на их возрастных и психологических особенностях, а именно: быстрая утомляемость, непроизвольность внимания, подсознательный уровень запоминания и т.д. 2.2. Методы и приемы, с успехом применяемые в обучении иностранному языку учеников начальной школы. Принимая во внимание цели обучения (и главную - научить общению на иностранном языке, а также поддерживать постоянный интерес к предмету, использовать методы и приемы учителей новаторов), учитель находится в постоянном поиске новых средств обучения, озабочен тем, как сделать урок интереснее и. играя с детьми с одной стороны, вести обучение с другой. Некоторыми собственными находками хотелось бы поделиться. Одной из главных задач на начальном этапе обучения является постановка правильного произношения, поэтому особое внимание необходимо уделить такому этапу урока как фонетическая зарядка (см. Приложение). Для ребят особую трудность представляют звуки, когда нужно вытягивать вперед язык, чтобы помочь им в этом, можно использую на уроках стихотворение "Little Kitty". Дети лучше воспринимают и усваивают материал, если он как-то обыгрывается, инсценируется, в этом хорошую помощь оказывают стихотворения. Можно попросить детей принести игрушки, коврик, на что они с удовольствием откликаются (реализуется принцип наглядности). На начальном этапе обучения важно соблюдение принципа "опора на родной язык". Его можно успешно реализовать с помощью книги С.В. Лосевой "Английский в рифмах". Например, при обучении числам (цифрам) применяют два этапа: первый - ознакомление с опорой на русский язык; второй - закрепление в считалочках (см. Приложение). Принимая во внимание быструю утомляемость детей, на уроке нельзя обойтись без физминутки, сопровождаемой рифмовками. Таким образом, мы достигаем двойную цель: небольшая передышка и запоминание новых слов (см. Приложение). Очевидно, что введение нового лексического и грамматического материала, его восприятие и запоминание учащимися облегчается при использовании стихов и рифмовок, но ребятам это быстро может надоесть, если это будет просто механическое запоминание текста. Поэтому, приходится придумывать все возможное, чтобы ребятам было интересно (применяется различный опорный материал, сценки, напевание песен и т.д.). В конце полугодия, когда учащиеся уже приобрели определенный запас знаний, можно провести нетрадиционный урок, например, урок-конкурс с различными загадками, ребусами, соревнованиями с выставлением баллов и вручением утешительных призов (см. Приложение). Это позволяет вовлечь в подготовку урока максимальное количество учащихся, создать положительный фон и стимулировать интерес к английскому языку, внести дух соревнования в учебный процесс. Желательно участие двух классов одной параллели и присутствие гостей (например, старшеклассников, родителей). Одним из методов исследований эффективности форм и приемов обучения являлось анкетирование детей с целью выявления отношения опрашиваемых к иностранному языку. Опрос проводился в двух параллелях: во 2-х и 3-х классах. Итоги анкетирования следующие: 1) Все 100% детей любят иностранный язык; 2) Абсолютное большинство учащихся высказалось за увеличение количества уроков английского языка в неделю; 3) Все 100% учащихся 2-х классов рассказывают дома о том, что они делают на уроках иностранного языка, в то время как в 3-х классах лишь 60 % учащихся обсуждают эти проблемы с родителями (информация к размышлению!); 4) Только 50%. учащихся получают помощь от родителей в выполнении домашних заданий по английскому языку; 5) Наибольший интерес для учащихся представляют следующие виды и формы деятельности на уроке: Для 2-х классов: - физминутки; - работа по закреплению лексики и правописания с помощью игры "Поле Чудес" (см. Приложение); - разучивание песен и стихов; - инсценирование. Для 3-х классов: - выразительное чтение; - различные виды деятельности по формированию графики и орфографии; - пение; - инсценирование; - закрепление лексики и правописания с помощью игры "Поле Чудес". Как показывают итоги опроса, учащимся данной возрастной группы нравится разнообразие приемов и форм обучения, при этом предпочтение отдается подвижным формам работы. Качество знаний учащихся во многом зависит от правильной организации занятий. Методисты (12; 14) предлагают следующую организацию занятий: 1. Ежедневные 15-25 минутные занятия, сопровождаемые также речью на иностранном языке во время режимных моментов (зарядка, прием пищи, уборка, переодевание). 2. Два раза в неделю проводятся занятия от 25 до 45 минут с перерывами для подвижных игр на иностранном языке. Одно из занятий может проводиться во второй половине дня. 3. Проводятся также специальные занятия, которые являются дополнением к изучаемому материалу: это прослушивание магнитофонной записи или пластинок во время свободных игр - песни, стихи, сказки и рассказы на иностранном языке(17). Эти произведения может также читать сам учитель, по возможности иллюстрируя содержание. Записи сопровождаются переводом, если в этом есть необходимость. 4. Встречи с носителями изучаемого иностранного языка или инсценировка встреч с помощью кукол, одетых в национальные костюмы. 5. Утренники и праздники с использованием иностранных песен и стихов (см. Приложение). 6. Проведение части занятий на иностранном, а части на родном языке. Например, беседы о стране изучаемого языка, знакомство с ее историей, географическим положением, культурой, сказками и другими произведениями для детей (3; 4; 6;14). Интересен опыт и организация учебного процесса Юдаковой Г.П. (Суроватихинская средняя школа), которая с 1988/89 учебного года проводит экспериментальное обучение английскому языку учащихся начальной школы начальной школы. Учитель постоянно ищет новые, интересные, эффективные формы работы, составляет сценарии утренников, уроков. На ее уроках дети ходят в гости друг к другу, празднуют дни рождения, играют, рисуют, инсценируют сказки. Кивком головы, добрым взглядом, словом учительница поощряет детей, они не боятся сделать ошибку, за это их не наказывают, не ругают. "Малыши готовы учить все, что им предлагают, но быстро теряют интерес к занятиям. Я стараюсь поддерживать этот интерес, используя различные педагогические и методические приемы, провожу занятия только в игровой форме: дети приходят в кукольный театр, кинотеатр, магазин игрушек и т.д.; они рисуют, поют, танцуют". В кабинете установлено лингафонное оборудование. Дети с удовольствием работают с ним, выполняя различные упражнения: 1. Перед каждым ребенком лежат квадратики из цветной бумаги и наборное полотно. Ученики надевают головные телефоны и работают в режимах "диктор-группа", "диктор-ученик". Малыши слышат по головному телефону название цвета, совмещают квадратик с соответствующим цветом на полотне и повторяют название цвета, затем слышат еще раз контрольное название этого цвета. 2. Ребенок раскладывает в произвольном порядке несколько квадратиков разных цветов, затем нажимает на сигнальную кнопку и называет учителю цвета всех квадратов. Рассказывая малышам сказки, учитель использует диафильмы, игрушки, картинки. Работа проводится в два этапа: вначале сказка показывается, затем дети разыгрывают сказку по ролям еще раз. Особым видом работы по формированию у младших школьников адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует лишь в том случае, когда ученик воспринимает задание как достаточно трудное и поощрение учителя он рассматривает как высокую оценку своих возможностей и способностей. Очень важно также, чтобы учитель сравнивал успехи ученика не с успехами его товарищей, а с его прежними результатами (10). Содержательная оценка предполагает четыре момента: доброжелательное отношение к ученику как к личности; положительное отношение к усилиям ученика, направленное на решение задачи; конкретный анализ трудностей; конкретный совет, как можно улучшить собственный результат. Поощрение может осуществляться в различных формах: 1. Учитель может похвалить ребенка. В этом случае очень важно продумать интонацию. 2. Сказочные герои (гном Джерри или Карлсон) выбирают самого старательного ученика и садятся к нему на стол, чтобы учиться прилежанию. 3. В кабинете на экране успеваемости выставляются не отметки, а рисунки, их заменяющие (звездочка означает "5", флажок - "4"). Главное, чтобы ученик, вступая в общение на изучаемом языке, не испытывал страх сделать ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. По мнению многих педагогов, наличие ошибок не свидетельствует о неуспеваемости. Они доказывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие. В центре обучения ребенок, который является главным субъектом учебного процесса. Учитель должен создать благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика, что является залогом успешного обучения иностранному языку. 2.3. Эффективные методы и приемы преподавания иностранного языка в старших классах. При анализе методов и приемов преподавания иностранного языка в средней школе можно выделить приемов организации урока, без которых сложно добиться качества знаний по предмету: 1. Необходимо проводить анализ и обсуждение теоретических знаний, методических рекомендаций и дидактических материалов. Должна проводиться предварительная оценка их применения к условиям и возможностям учителя данной школы. 2. При подготовке к уроку нужно применять следующие инновационные материалы: наборов опорных конспектов в расчете на каждого ученика; комплекта опорных плакатов или эквивалентных им слайдов; листов группового контроля, тетрадей для письменного воспроизведения опорных конспектов; тетрадей для накопления опорных конспектов; по-четвертных бланков "Ведомости открытого учета знаний"; карточек ликвидации пробелов в знаниях и умениях; анкет, схем для наблюдения за употреблением лексики и т.п. 3. Учитель должен создать обстановку бесконфликтности обучения, товарищеской взаимопомощи. 4. Необходимо проводить отработку приемов многократного вариативного повторения изученного материала и оценка их эффективности. 5. Следует проверять эффективность различных видов опорных конспектов (вводных, основных; классических, словесных, контурных, компактов, конспектов-раскрасок), методики их применения и составления. 6. Учителю можно порекомендовать организацию самоуправления учеников по предмету в целях налаживания консультативной взаимопомощи, предупреждения и ликвидации пробелов в знаниях и умениях. В данном случае проводится оценка эффективности самоуправления по предмету. 7. Освоение технологии урока группового контроля. 8. Освоение и оценка эффективности приемов "домашние предложения", "открытый список", "открытый учет выполненных упражнений", "педагогический десант", "мерцающее повторение", "раннее обучение чтению", "ученик-учитель", "комментированный диктант" и др. 9. Оптимальный отбор учебных текстов и упражнений, отсев малоэффективных и избыточных текстов и упражнений. Универсализация методического назначения отобранных текстов (например, 1 текст для всех необходимых упражнений в чтении и переводе, а еще один текст - специально для обучения аудированию (исследованию). Фиксация отобранных упражнений в "Таблице учета выполненных упражнений". 10. Проверка методики ведения словаря со сквозной нумерацией лексики, лексической и грамматической дифференциацией словарных записей. 11. Освоение и оценка эффективности игровых коммуникативных упражнений с опорой на схематическую наглядность и опорные конспекты "Угадай предмет", "Телемост", "Знакомство и обмен визитками", "Прогноз погоды по ТВ", "Экскурсия", "Гость из другой страны в твоей семье", "Опоздавший ученик" и др. 12. Проведение родительского собрания с информированием родителей об их участии в эксперименте, характере и ожидаемых результатах эксперимента. 13. Определение контрольных классов в других школах. Согласовали периодичности проведения тестовых и контрольных сопоставительных работ (5). Если будут использованы последовательно предложенные принципы, приемы, упражнения и средства обучения из предложенных, то значительно улучшится объем, беглость, стройность, самостоятельность и вариативность устной речи учеников, техника чтения и письма, повысится положительная мотивация при изучении иностранного языка. Также более прочной и долговечной станет база основных умений, навыков и знаний для успешного изучения предмета в последующие годы, причем все это произойдет без ухудшения здоровья детей и других существенных отрицательных эффектов. Предлагаемая методика обучения опирается на несколько основных аспектов изучения, освоения, апробации и оценки в предмете "иностранный язык": 1. Психолого-педагогический аспект. 1.1. Морально-психологические условия овладения учебным материалом. Метод: интервьюирование и или анкетирование. Опросить родителей с целью выяснить отношение ученика к видам работы, отношение самих родителей к видам работы и изменившимся возможностям оказывать помощь детям. Ожидаемый результат: интерес к данным видам работы будет выше, возможности помогать детям и контролировать их подготовку дома даже при незнании языка будет лучше. 1.2. Затраты времени на домашние виды работ. Методы: хронометрирование, лабораторный эксперимент. Оставив несколько учеников с разным уровнем подготовки после уроков, предложить им подготовиться к следующему уроку иностранного языка. Определить, сколько времени потратят они на домашнюю подготовку и какова результативность этой подготовки. Ожидаемый результат: затраты времени на подготовку домашних видов работы будут ниже нормативных и ниже затрат в контрольном классе примерно на 20%. 1.3. Степень запоминания нового лексического материала, сообщенного на предыдущем уроке. Метод: наблюдение. По ходу урока отметить в речи учеников количество случаев употребления новой лексики по схеме: лексическая единица, общее количество употреблений, из них: правильно и уверенно; правильно и неуверенно; с ошибками; не помнит слова. Ожидаемый результат: количество правильных и уверенных словоупотреблений будет не менее, чем на 15% больше. 1.4. Степень активного усвоения тематического материала, изученного 1 месяц (1 четверть, 1 год) тому назад. Методы: наблюдение, количественный анализ. Учитель ведет опрос по опорному плакату (в контрольном классе по картине для развития речи), использованному 1 месяц (четверть, год) тому назад, а его ассистент отмечает следующие показатели речи учеников: а) употребление давно изученной лексики; б) употребление давно изученных грамматических явлений; в) скорость речи при ответах по повторяемому материалу (с использованием опорного плаката и без него, в контрольном классе по картине и без нее) в сопоставлении с этими же показателями на момент изучения этого материала как нового: средняя скорость слов/мин, количество прерываний ответа из-за ошибки или незнания материала (7). Ожидаемый результат: употребление ранее введенных языковых явлений будет составлять 90-95 %, скорость речи не менее чем на 30 слов в минуту выше. Метод: натуральный эксперимент. К данному уроку подготовить "синтетический опорный плакат", включающий в себя основные элементы нескольких уже примененных опорных плакатов. Ожидаемые результаты и фиксируемые параметры те же, что и в предыдущем случае. 2. Общедидактический аспект (на основе теории оптимизации учебно-воспитательного процесса). 2.1. Соответствие проверяемых методов по следующим дидактическим принципам: 2.1.1. Принцип комплексной реализации задач образования, воспитания и развития. Метод: анализ уровня решения задач урока. Ожидаемый результат: уровень решения задач уроков будет высокий; 2.1.2. Принцип научности. Методы: анализ реализации требований программы; наблюдение дидактической эффективности выделения и наглядного представления существенного в изучаемом материале в форме опорных сигналов. Ожидаемый результат: будет отмечаться опережение в выполнении требований программы и наблюдаться в целом более высокая эффективность применения опорных конспектов, чем обычных тематических картин; 2.1.3. Принцип доступности. Метод: анализ соответствия реальных учебных возможностей учащихся требованиям, предъявляемым в условиях эксперимента. Ожидаемый результат: весь программный материал в конечном счете будет оказываться доступным всем учащимся на уровне их реальных учебных возможностей при одновременном более стабильном росте этих возможностей; 2.1.4. Принцип сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя. Метод: наблюдение за уровнем активности учащихся на разных этапах работы с учебным материалом; тесты на проверку осознанного владения лексико-грамматическим материалом и умения построить план ответа без опоры на конспект: а) в период отработки материала по опорному конспекту; б) после усвоения данного материала; в) спустя длительное время после изучения данного материала. Ожидаемый результат: не будет отмечено случаев неосознанного владения усвоенными лексико-грамматическими явлениями. Затухание умения построить план ответа без опоры на конспект спустя длительное время после усвоения данного материала будет незначительно (объем плана меньшим на 10-15%, затраты времени на его подготовку большими на 5-10%). 2.2. Оптимальность получаемых результатов. Анализируется потенциальная возможность получать более высокие результаты, чем достигнутые. Метод: анализ результатов с учетом различий в особенностях классов и их возможностей. Ожидаемый результат: получаемые более высокие результаты будут находиться в пределах оптимальных. 3. Методический аспект. 3.1. Аудирование. Метод: контрольные задания (двукратное предъявление текста для аудирования с последующей проверкой понимания). Ожидаемый результат: полнота передачи содержания прослушанного текста на 20-25% выше, а время, затраченное на передачу содержания, на 10-15% меньше (15). 3.2. Монологическая речь Метод: контрольное задание (устный ответ по ранее изученной теме). Ожидаемый результат: объем репродуктивных высказываний по изученному материалу должен быть в 8-10 раз выше программных показателей, а спонтанных высказываний в 2-3 раза. Темп речи в экспериментальном классе должен быть в 2-3 раза выше при репродуктивной и на 50-75% при спонтанной речи учеников. Метод: контрольное упражнение на перевод отдельных фраз (устный и письменный) для проверки умения строить грамматически правильные фразы на иностранном языке. Ожидаемый результат: учащиеся построят при устном переводе в 2-3 раза больше грамматически правильных фраз за одно и то же время (примерно 15 минут), при письменном переводе в 1,5-2 раза. Метод: контрольный устный опрос по изучаемой теме с целью определить грамматическую вариативность речи. Ожидаемый результат: грамматическая вариативность речи должна быть не менее чем в 2 раза выше (по количеству употреблений разных грамматических структур). 3.3. Диалогическая речь Метод: контрольные задания на ведение неподготовленного диалога. Ожидаемый результат: объем диалога, грамматическая и лексическая вариативность речи при этом должны быть высокие. 3.4. Чтение Метод: тест на технику чтения (доступный незнакомый текст для чтения вслух). Ожидаемый результат: скорость чтения вслух с общим охватом содержания должна быть высокая. Метод: тест на чтение про себя доступного незнакомого текста с полной передачей содержания прочитанного устно на иностранном языке. Ожидаемый результат: время, затраченное на чтение будет на 20% меньше, а передача содержания на 50% полнее. 3.5. Письменная речь Метод: тест на орфографию (ученикам диктуются на родном языке 20 лексических единиц, которые они пишут на иностранном). Ожидаемый результат: ученики напишут правильно не менее 15 слов, причем общий результат будет высокий. Метод: упражнение-сочинение на одну из изученных тем. Ожидаемый результат: общее количество правильно написанных фраз будет вдвое больше, чем обычно. 3.6. Проверка эффективности "домашних предложений", "открытого учета выполненных упражнений". Метод: путем случайного выбора определяются пять упражнений из числа ранее задававшихся или предлагавшихся на дом и дается неограниченное время для их выполнения в классе. Ожидаемый результат: количество правильно выполненных заданий будут хуже, в частности, будут наблюдаться пробелы в знаниях в умениях. 3.7. Интенсивность речевой практики на уроке. Метод: количественный анализ. Фиксируется количество фраз, произнесенных или прочитанных за единицу времени (общее время учета не менее 10 минут). При одновременном проговаривании количество фраз умножается на количество учеников в группе. Возможен и другой путь: подсчитывается количество фраз, произнесенных или прочитанных учителем. Ожидаемый результат: интенсивность речевой практики будет не менее, чем на 25% выше обычного, а соотношение речи учеников и учителя будет в 2 раза большим, чем обычно. 4. Медицинский аспект 4.1. Заболеваемость учеников Метод: наблюдение, анализ медицинских карт и справок: учитываются количество учебных дней, пропущенных по болезни, количество заболеваний и обострении болезней. Ожидаемый результат: существенных отличий с учетом исходного уровня (перед применяемыми методами) ухудшение здоровья учеников отмечаться не должно. 4.2. Утомляемость учеников Метод: выборочное медицинское наблюдение и обследование учеников. Ожидаемый результат: утомляемость учеников к концу недели должна быть ниже, чем обычно. Возможные негативные последствия применения предложенных методов обучения иностранному языку и способы компенсации: Спустя некоторое время от начала эксперимента может ухудшиться проговаривание рассказов вместе с отвечающим у доски учеником. Причина может заключаться в том, что учитель чрезмерно увлекся опросом по опорному плакату, практикует однообразную методику этого опроса, сохраняет монотонность своей речи и речи учеников, слабо приучает группу к приему "одновременное проговаривание", недооценивает этот прием работы. В качестве компенсации следует почаще делать "психологические паузы", т.е. проводить 1-2 урока без опроса по конспекту, чередовать опрос с проговариванием и опрос без него, более эмоционально вести свои рассказы и опрос учеников, богаче интонировать свою речь и речь учеников. 2. Ученики, отвечая по опорному плакату, станут тяготеть к стандартным, одинаковым рассказам. Причина может быть в том, что учитель слабо стимулирует разнообразие речи учеников. Следует в этом случае активно поощрять учеников за каждую самостоятельно составленную фразу, за каждый оригинальный рассказ по теме. 3. Ученики-консультанты станут поначалу и впоследствии отказываться от своих обязанностей. Нужно более последовательно заниматься организацией и развитием самоуправления, гарантировать за успешную консультацию отличную отметку, взять "непокорных" на себя, более внимательно учитывать симпатии и антипатии между учениками при комплектовании консультативных пар. 4. Ученики неохотно будут выполнять письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти. Причины бывают в том, что этот вид работы весьма непривычен, а потому поначалу довольно труден для учеников, требует большой мобилизации воли и памяти. Выход в том, чтобы повторными воспроизведениями опорного конспекта в начале нескольких уроков подряд добиться легкости и успешности выполнения этой работы. Можно практиковать поблочное воспроизведение опорных сигналов с той же целью. Конечно, требуется также настойчивость учителя в приучении учеников к новому для них виду работы. В конце каждого учебного года преподаватель иностранного языка должен составлять письменный отчет, в котором отражаются методы, использованные с успехом и методы, требующие доработки и корректировки. В отчете должны быть подробно изложены цифровые и фактические данные, полученные по ходу преподавания (24;25). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы: Обучение иностранным языкам необходимо начинать в начальной школе, что научно обосновано как с точки зрения методики, так и всех смежных с ней наук: физиологии, психологии и педагогики. Более того, начатый в 1988/89 учебном году Министерством просвещения РСФСР эксперимент по раннему обучению иностранным языкам убедительно подтверждает на практике обоснованность научных рекомендаций. Возрастные особенности этой категории учащихся обеспечивают устойчивый повышенный интерес к предмету "Иностранный язык". Младшие школьники любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объему материал и легко его воспроизводят. В формировании интереса к предмету огромную роль играет личность учителя, что подтверждает проведенное в ходе исследования анкетирование учащихся. Поэтому залогом успешного овладения иностранным языком младшими и старшими школьниками является профессионализм учителя, который должен в своей работе не только учитывать методические принципы, лежащие в основе обучения, но и находиться в постоянном поиске новых приемов и средств обучения, которые оживят урок, сделают его увлекательным, познавательным и запоминающимся. Содержательная сторона обучения должна быть необходимой и достаточной для данного уровня коммуникаций. Принимая во внимание быструю утомляемость младших средних школьников, формирование произносительной базы должно происходить незаметно, но неотступно из урока в урок. Основным видом деятельности учащихся младшей возрастной группы является игра. Но игровая форма обучения не должна быть самоцелью: она призвана служить формированию конкретных навыков и умений во всех аспектах языка и видах речевой деятельности. На всех обучения рекомендуется отказаться от выставления плохих отметок, чтобы помочь учащимся преодолеть страх перед ошибочным высказыванием. Большим резервом в повышении результативности обучения является привлечение к работе с учащимися родителей, формирование и поддержание интереса к изучению иностранного языка, участие в урочных и неурочных мероприятиях на языке, сотрудничество с учителем и детьми в определенных видах коммуникативной деятельности. Сотрудничество заинтересованных родителей, их помощь и поддержка находят немедленное отражение в деятельности учащихся на уроках - правильность и осмысленность ответов, уверенность в себе, постоянная активность в любом виде аудиторной и внеаудиторной работы. Все выше перечисленные положения были апробированы различными авторами, работающими в качестве учителей английского языка в начальных и средних школах. Автор не считает работу завершенной и ставит своей целью дальнейшее наблюдение за результативностью обучения, за последующими этапами в изучении английского языка, дальнейшее изучение новейших методов и приемов, повышающих качество знаний у учащихся различных возрастных групп. А также целью является внесение своей лепты в разработку новых типов уроков и апробации их в своей практической деятельности. БИБЛИОГРАФИЯ Амаджян Ш.Г. Играя, учись! - М., Просвещение, 1978. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2. - с. 24-27 Безукладников К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время. // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 5. - с. 17. Бим И.Л., Биболетова М.3. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. - с. 3. Бондаренко И.П. Иностранные языки в системе школьного образования стран - членов ЕЗС. // Иностранные языки в школе.-1988. - № 3.- с.31-36. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // Иностранные языки в школе. -1992. - № 2. - с. 14-18. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 2. - с. 51-52. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Учебник английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. - М.. Просвещение, 1997. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Книга для учителя. -М.. Просвещение. 1997. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - с. 34. Горностаев Г.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А. Коменского. // Иностранные языки в школе. - 1992.№ 3-4. - с. 35. Гудкова Л.М. Игры на уроках английского языка в младших классах. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 4. С. 54-55. Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // Иностранные языки в школе. - 1990. - №5. - с. 64-68. Дроздова О.Е. "Лингвистическая азбука" для начального обучения// Иностранные языки в школе. - 1994. - № 2. - с.30. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностранные языки в школе. - 1996. - №5 - с. 15. Завьялова А.Т. Ситуативное обучение Present Continious начальном этапе овладения английским языком. // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 5. - с. 14. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 5. - с. 45. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. // Иностранные языки в школе. - 1989. -№ 1. - с. 36. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы обучения английскому языку на начальном этапе // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - с. 52. Кувшинов В.И. Обучение алфавиту и звукобуквенным соответствиям английского языка. // Иностранные языки в школе - 1991. - № 4. - с. 76-80. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Пробное учебное пособие по английскому языку для 1 класса средней школы. - М., Просвещение, 1992. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Книга для учителя. М., Просвещение, 1992. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для 1 класса. // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 4. - с. 52. Серебрякова В.А. О путях повышения интереса учащихся к предмету. // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 2. - с. 42. Ушанова З.И. Активные формы обучения на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе. - 1988. - № 1. - с. 40-42. ПРИЛОЖЕНИЕ Фонетическая зарядка. Предлагается проводить соответствующую зарядку перед каждым уроком на различные звуки, особенно на те, которые вызывают трудности. Рекомендуется обыграть зарядку, предложить ученикам руководить классом и т.д. Обучение цифрам. При изучении данной темы использовать наглядные пособия - иметь счетный материал (кубики, игрушки, мячи), возможно пересчитывать учеников в классе, мальчиков, девочек. Физминутки. Используются несложные физические упражнения на расслабление и дыхание: - поднимание и опускание рук (в то же время произносятся рифмы из книги С.В. Лосевой "Английский в рифмах"); - марш на месте с произношением цифр, алфавита, коротких слов. Урок - конкурс. Урок полностью посвящен загадкам, ребусам. Проводятся соревнования: класс делится на две команды, каждой присваивается название. Жюри оценивает качество ответов. Применяются разные наглядные пособия. Например, в качестве задания используется описание предметов на картине, которая должна быть крупной и яркой. Праздник. Проводятся праздники, которые проводятся в англоязычных странах. Например, Рождественские празднества. Приглашаются гости, дети одеты в национальные костюмы, в классе создается атмосфера Рождества, слушаются рождественские песни. Поле Чудес. Подготавливается и оформляется класс. Выбирается ведущий. В игре принимает участие весь класс - ученики поочередно называют буквы. Оценивается правильное произношение и скорость восприятия. Загадываются слова по определенной тематике. 1 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|