|
|
Развитие эмоциональной сферы младших школьников и ее учет в учебно-воспитательном процессеСОДЕРЖАНИЕ лист Введение 3 1. Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников 4 1.1. Отношение к ребенку 8 2. Анализ влияния состояния эмоциональной сферы на мотивацию учения младших школьников 12 2.1. Методики диагностики влияния 12 2.1.1. Косвенные методики диагностики мотивации учения 12 2.1.2. Прямые методики диагностики мо- тивации учения младших школьников 16 2.1.3. Проективные методики диагностики мотивации учения младших школьников 20 2.2. Изучение эмоционального отношения к школе 27 2.3. Изучение новой внутренней позиции 28 2.4. Методика эмоционально-цветовой аналогии 30 2.5. Проведение исследования 35 3. Коррекция психо-эмоциональных нарушений школьным психологом 39 3.1. Значение игры для преодоления эмоциональных трудностей школьников 41 Заключение 53 Список литературы 54 ВВЕДЕНИЕ В представленной работе раскрывается актуальность проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников и ее учета в учебно-воспитательной работе. Обоснованность темы, ее значимость для науки и практики, а также актуальность заключается в следующем. Поступление в школу коренным образом меняет положение ребенка. Учение становится для него основным ведущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и со взрослыми рассматриваются через призму школьных дел, успехов или неудач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает определенный страх перед школой, так как предстоит заниматься делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стремление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец дошкольного периода. В русле и рамках учебной деятельности у младшего школьника формируются психические процессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки. Это мы рассматриваем в первой главе параллельно с вопросом об отношении к ребенку и его личностном формировании в учебной деятельности. Целью исследования является сбор и анализ имеющейся информации по диагностике влияния эмоционального состояния на учебно-воспитательный процесс и использование этой информации для проведения исследования в группе детей младшего школьного возраста. Во второй главе данной работы анализируется влияние состояния эмоциональной сферы ребенка на его учебную деятельность. Приводятся основные методики по эмоциональной диагностике, проводится небольшое исследование в группе детей младшего школьного возраста, делаются выводы о состоянии эмоциональной сферы и успеваемости в данном классе. В третьей главе даются примерные рекомендации по коррекции возможных отклонений в эмоциональном развитии детей для школьного психолога и педагога, приводятся данные о значении игры для преодоления эмоциональных трудностей детей. Структура работы: курсовая состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Список литературы содержит 30 источников. Объем курсовой работы 55 страниц, приведено 6 таблиц, 2 рисунка (фото), 1 график. 1. ЛИЧНОСТНЫЕ ФОРМИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С поступлением в школу резко изменяется уклад жизни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положения школьника, новых обязанностей в семье, в коллективе сверстников. Как было отмечено выше, ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил. Психолог В. В. Давыдов указывает на несколько этапов такой перестройки. Прежде всего - этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Основная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Внутренняя позиция ребенка связана и с его общим положительным отношением к учебному процессу. Дошкольник свыкается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т. д., т. е. тем, кем он хотел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как проходят уроки, у детей появляется рано в результате их наблюдений за старшими братьями и сестрами, из рассказов взрослых и т. д. Все это формирует определенное отношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складывается определенный взгляд на учение. В первое время школьник еще не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математики и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболезненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, характерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилии, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом возрастных психологических и индивидуальных особенностей детей. Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотношениях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В глазах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям выступает как авторитетный и строгий наставник, представитель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоянно оценивает работу детей; позиция его такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учителя по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие - развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него положительного отношения к школе. Разумеется, что педагогу следует предъявлять одинаковые требования ко всем детям, но в то же время он должен внимательно следить за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Только на основе индивидуального подхода к детям можно выбирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего типа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив. Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. Приучать ребенка к режиму "потихоньку" или выполнять за него часть заданий в надежде, что он "привыкает к школе" и потом все будет делать сам, - не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выполнения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти трудности нельзя обойти, что они присущи его новому положению. Добиться их выполнения - значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику трудности. Младший школьник оценивается по его успехам в учебе. Многие первоклассники начинают испытывать третий тип трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недели процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовые знания и определения, которые необходимо только запомнить и применять в нужных ситуациях. В этих условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует интересы к самому содержанию учебного материала. В результате у младших школьников нередко наступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее, внося в материал элементы внешней занимательности, желаемых результатов не дает. Чтобы предупредить "насыщение" учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, "столкнуть" их с проблемными ситуациями, которые активизируют познавательную деятельность, формируют интерес к учению, приобщают к усвоению общих способов решения жизненных задач. Благодаря активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу. Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооцениваются. В результате получается так - учение само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков. С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к уровню требований. Важнейшее воспитательное значение обучения, требующего от каждого ученика определенного отношения к работе коллектива, заключается в выполнении им определенных правил поведения в классе. Единые правила обязательны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует подчинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленными по своему содержанию, в них отражаются общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного коллектива. Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отношение к товарищам, ко всему коллективу. Справедлива заповедь В. А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В. А. Сухомлинский отмечает: "От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик".1 В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка. Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с распорядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами. Более разнообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса. На этом фоне у младших школьников начинает формироваться собственное нравственное "кредо", которое обретает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т. е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школьном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка учащихся правильна, чаще она является желаемой, а не действительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела. Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьники вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оценки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал: "Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделия учащихся - тоже своеобразная воспитательная задача".1 Вот почему родителям следует занять правильную позицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело переживает свои неудачи в учебных делах, необходимо подбодрить его, убедить в том, что при определенных стараниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок самоуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отметить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления. Как показывают исследования и опыт, дети, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мнение; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствительны к критике и неудачам, стараются быть в тени. Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая "свобода" оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой. Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха. Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целеустремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимистическом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. 1.1. Отношение к ребенку В I и II классах нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве-как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т. е. "плохой" он или "хороший". В соответствии с оценками учителя складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окружающих ребенка людей, вещей и явлений. При явном ослаблении экспрессивности и непосредственности эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому-безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т. е. высокая устойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ребенка в момент такой захваченности подобно феномену "аффективного сужения сознания". Стоит ли говорить об эмоциональном характере такой захваченности?! Ограничение двигательной активности вовсе не отменяет происходящей мобилизации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным. Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования практически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств. Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут "переключаться" практически на любого человека в непосредственном окружении в соответствии с характером идентификации, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нравственных и других "высших" чувств1. К этим представлениям надо относиться с известной осторожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной степени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфортностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность усваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной дидактики (например, незыблемость и однозначность усваиваемых учениками представлений) учитель стремится эту условность по возможности снять. Формирование более обобщенных по своему предмету социальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и другим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно "осушает" и эмоциональные отношения с ними, приобретающие характер делового сотрудничества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенсации к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985). К III-IV классу самооценка становится "ядром" самосознания.1 В результате резкой активизации общения и все более осознанной ориентировки на мнение сверстников происходит интериоризация внешних оценок качеств ученика. Развитие групповых интересов, а также большая включенность в совместную деятельность приводят и к усилению эмоциональной идентификации как с одноклассниками, там и с классом в целом. Подтверждение тому-резкое ухудшение отношения учеников к "ябедам". Эти изменения подготавливают тот переворот в формировании личности, который совершается в подростковом возрасте. Очень интересен для практического применения школьным психологом опыт и наработки известного педагога - В.А.Сухомлинского, - достойного наследника гуманистической традиции. В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. "В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка". Во-первых, В.А.Сухомлинский считал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств - человечность, в которой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей. Во-вторых, говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов; в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с "помощью" учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Красивое человеческое желание - хорошо учиться - озаряет весь смысл школьной жизни детей. Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал "детское незнание". Месяц, полгода, год у ребенка "может что-то не получаться, но придет время - научится". Сознание ребенка - могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость. Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники "не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности". Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике. Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению "трудных" подростков. 2. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ СОСТОЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Для того, чтобы понять, как влияет эмоциональное состояние школьников младшего возраста на мотивацию учения, на весь учебно-воспитательный процесс в целом, рассмотрим наиболее важные методики по диагностике влияния, по изучению новой внутренней позиции, эмоционального отношения к школе, проведем небольшое исследование в группе младших школьников и наметим рекомендации по коррекции возможных психо-эмоциональных нарушений и преодоления эмоциональных трудностей детей. 2.1. Методики диагностики влияния 2.1.1. Косвенные методики диагностики мотивации учения I. Метод наблюдения Одним из наиболее простых по форме, но сложных для анализа методов, используемых для диагностики влияния эмоционального состояния на мотивацию учения, является наблюдение. Показатели наблюдения, выявляющие отношение школьника к учению, разработаны в советской психологии П. Голу (1965), Г.И.Щукиной (1971) и др. Приведем основные из них: стремление учащихся посещать занятия или желание уклониться от них; общая активность на занятиях (задают вопросы "по существу дела" и т.п.); наличие и характер отвлечении; отношение к средствам действия; наличие и содержание замечаний, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение детей по окончанию занятия (радуются или хотят заниматься еще, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание урока). Для фиксации отношения школьника к учению по данным показателям удобно завести карточку наблюдения (см. таблицу № 1). Таблица 1 Карточка наблюдения Испытуемый: Ф. И., возраст, класс № занятия Показатели наблюдения 1. Желание посещать занятия(+) или отсутствие такого желания(-) ("исходная мотивация") 2. Отношение к средствам действия: положительное (+) или отрицательное(-) 3. Наличие отвлечений во время занятий, их количество за занятие 4. Наличие высказываний, выражающих положительное(+), отрицательное(-), либо безразличное (0) отношение к занятиям 5. Общая активность на занятиях: увлеченность содержанием занятия (+), отсутствие увлеченности (-) 6. Желание позаниматься еще после окончания занятия (+) или отсутствие такого желания (-) ("результатирующая мотивация") Отмечаются характерные высказывания испытуемого в примечании и делаются выводы. Для фиксации отношения школьников к учению в ходе формирующего эксперимента желательно использовать магнитофон. Приведенные в таблице показатели наблюдения отражают отношение школьника к осуществляемой им деятельности учения: исходную (№ I), процессуальную (№ 2-5) и результирующую мотивацию (№ 6). Метод наблюдения применяется как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения школьника, так и в ходе формирующего эксперимента. II. Беседа с учителем Как правило, учитель практически с начала учебного года выделяет "неблагополучных" первоклассников с отрицательным, либо - безразличным отношением к учению, которое требует адекватной коррекции. В беседе с учителем путем прямых либо косвенных вопросов необходимо выявить отношение конкретного школьника к учению по выделенным показателям. Так, для определения того, является ли учитель личностно значимым субъектом для конкретного ученика, следует путем косвенных вопросов выяснить, насколько ученик выполняет указания учителя, внимателен ли он на уроке. Также важно мнение учителя по поводу взаимоотношения ученика с родителями и товарищами. III. Беседа с родителями Является чрезвычайно важной для диагностики мотивации учения школьника, поскольку дает более полные данные о видах значимой деятельности школьников и значимых для него субъектах, т.е. дополняет данные, собранные в беседе с учителем. В случае, если непосредственную беседу с родителями сложно осуществить, для сбора данных можно воспользоваться "Анкетой для родителей". IV. Анкета для родителей Анкета для родителей также служит для определения показателей мотивации учения младших школьников. Если родители искренне отвечают на вопросы анкеты, то это позволяет уточнить, например, происхождение ведущих мотивов учения. Родители помогают выявить такие моменты повседневной жизни школьника, которые скрыты от учителя и психолога и непосредственно отражают отношение школьника к учению. Анкета для родителей применяется в каждом классе с необходимыми изменениями при переходе из одного класса в другой. Более целесообразным является передача анкеты ученику в запечатанном конверте с просьбой передать своим родителям. В таком же виде анкета возвращается к психологу. В анкете для родителей указывается косвенная мотивировка заполнения анкеты - улучшение внеклассной работы. Такая "секретная" передача анкеты делает ответы родителей более откровенными: в случае, если у родителей конфликт с учителем, они прямо напишут о своем недовольстве ситуацией в школе и назовут причины такого положения. Анкета для родителей (у школьников 1-ого класса) Уважаемый... Для того, чтобы более успешно организовать внеклассную работу, нам необходимо узнать, чем интересуется Ваш сын (дочь), как он (она) относится к школе. Большая просьба внимательно прочитать анкету и ответить на все поставленные вопросы. Заранее благодарим Вас! Фамилия, имя ребенка Год, месяц рождения Мать: Ф.И.О. Образование, специальность 1. Состав семьи 2. Где воспитывался ребенок: дома, детсад (нужное подчеркнуть) , если дома, с кем оставался 3. Каковы любимые занятия ребенка? 4. В какие игры и с кем любит играть ребенок: а) дома б) во дворе 5. Чем интересуется ребенок? 6. К кому ребенок больше всего привязан, в семье, с кем он общается? 7. С кем он дружит? Характер отношений с друзьями. 8. Выполняет ли ребенок Ваши указания сразу или приходится на него дополнительно воздействовать? Каким образом? 9. Хотел ли Ваш ребенок пойти в школу? 10. Отношение Вашего ребенка к школе: а) положительное, б) нейтральное, в) отрицательное (нужное подчеркнуть). 11. Изменилось ли отношение Вашего ребенка к школе за время учебы? Когда именно? 12. Какими школьными предметами Ваш ребенок интересуется больше всего? 13. По каким предметам домашние задания он делает быстро? 14. По каким предметам домашние задания он делает медленно? 15. Любит ли Ваш ребенок рисовать? Да. Нет. Не знаю (нужное подчеркнуть). 16. Хорошо ли рисует он? Да. Нет. Не очень хорошо (нужное подчеркнуть) 17. Что ребенок обычно рисует? 18. Что Вам не нравится в Вашем ребенке? 19. Проверяете ли Вы домашние задания у ребенка? Всегда. Иногда. Не нахожу нужным это делать (нужное подчеркнуть). 20. Идет ли утром Ваш ребенок в школу: а) с желанием, б) неохотно, в) без выраженного отношения (нужное подчеркнуть). 21. Какие жалобы высказывает Ваш ребенок по отношению к учению? 22. Как, по Вашему мнению, можно устранить причины этих жалоб? 23. Чем Вы недовольны по отношению к учебе Вашего ребенка в школе? Дата заполнения анкеты Отец ребенка: Ф.И.О. Специальность, образование V. Кривая текущей успеваемости Начиная со 2-го полугодия 1-ого класса, когда первоклассникам начинают ставить оценки, для диагностики мотивации учения можно пользоваться данными школьной успеваемости. Однако при этом нельзя забывать, что отметка не всегда является значимой для младших школьников, поэтому необходимо выявить тот психологический смысл, который имеет отметка для школьника. Для определения отношения школьника к учению может быть продуктивным, как указывают Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина (1951), анализ кривой текущей успеваемости. В начале школьного обучения она носит, как правило, ровный характер. Однако с 3-го класса может появляться "скачущая" кривая успеваемости, которая свидетельствует о доминировании у школьника не познавательных, а социальных мотивов учения (завоевать уважение в классе, завоевать авторитет у родителей и т.д.). VI. Беседа свободная с учеником После осуществления процедуры обследования и получения предварительных данных о мотивации учения школьника по выделенным показателям, необходимо провести дополнительную беседу с учеником, уточняющую содержание этих показателей. Свободная беседа с учеником позволит экспериментатору проверить правильность своих выводов, а в случае неоднозначно выраженного отношения ученика к учению направит экспериментатора на дополнительную диагностику, включающую повторное проведение методики, результаты которой вызывают сомнение. Однако здесь не следует забывать о том, что результаты свободной беседы учитываются наряду с другими методиками, а не как окончательный диагноз мотивации учения школьника. 2.1.2. Прямые методики диагностики мотивации учения младших школьников VI. Беседа-интервью Данная методика проводится индивидуально с каждым испытуемым и представляет собой список вопросов, которые психолог последовательно задает школьнику. Вопросы, входящие в "Беседу-интервью", составлены таким образом, что направлены на диагностику всех 4-х показателей мотивации учения младших школьников. Отношение школьника к учению определяется с помощью вопросов № 10, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 31. Отношение школьника к конкретным предметам определяется с помощью вопросов №№ 18, 19, 20. 24, 25, 26, 28, 29, 30. Вида личностно значимой деятельности школьника определяются с помощью вопросов №№ 8, 9, 19, 23, 24, 25, 31. Личностно значимые для школьника субъекты определяются с помощью вопросов №№ 4, 6, 7, II, 12, 13, 14, 15, 21, 22, 27, 30. Кроме того, в беседе содержатся дополнительные, вводные вопросы, необходимые для сбора данных о школьнике и введения его в ситуацию обследования - №№ I, 2, 3, 5. Следует учесть, что ответы на некоторые вопросы охватывают не один, а несколько показателей. Список вопросов анкеты следует расположить таким образом, чтобы школьник его не видел, и фиксировать на отдельном листе бумаги номер вопроса и ответ на него. Здесь также удобно использовать магнитофон, поскольку это дает возможность экспериментатору более точно фиксировать эмоциональные проявления, связанные с отношением школьника к содержанию вопроса. Индивидуальное обследование позволяет уточнять содержание вопросов в соответствии с индивидуальными ответами школьника о виде его значимой деятельности. Так, в вопросах, где сравнивается отношение школьника к отдельным учебным предметам и его личностно значимой деятельности, следует вставлять тот вид значимой деятельности, о котором рассказывал школьник. Беседа-интервью (для 1-го класса) 1. Знакомство с испытуемым :(меня зовут ... А тебя?) 2. Сколько тебе лет? 3. Где ты живешь? Ты ходил в детсад? 4. С кем ты живешь? (члены семьи) Где работают родители? 5. Какие времена года ты знаешь? 6. Кого ты любишь? (Кто тебе нравится?) 7. Кто тебя любит? (Кому ты нравишься?) 8. Чем ты любишь заниматься? 9. Во что любишь играть? Назови любимые игрушки. 10. Любишь ли ты ходить в школу или нет? Почему? 11. Кто твои товарищи? С кем ты дружишь? 12. Где ты готовишь уроки? Кто помогает тебе готовить уроки? 13. Ходишь ли ты в группу продленного дня? Проверяют ли дома домашние задания, которые ты сам сделал? 14. Кто тебе обычно помогает? Кто твой помощник? 15. С кем тебе интереснее заниматься: с мамой или папой? 16. Что ты обычно делаешь на перемене? Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые уроки. А тебе что больше нравится? 17. Зачем ты ходишь в школу? 18. Какие уроки у тебя в школе? 19. Какой урок тебе больше всего нравится? Какой урок тебе не нравится? 20. Какой урок тебе нравится больше: письмо или математика? (письмо или чтение?) (математика или чтение?) 21. Кем ты хочешь стать, когда вырастешь большим? 22. Любишь ли ты слушать, как рассказывает учитель? Разговариваешь ли ты с учителем на перемене? О чем? Что ты делаешь, чтобы учитель был тобой доволен? 23. Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить в детский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или в школе? 24. Тебе больше нравится решать задачи или (называть личностно значимую деятельность ребенка)? 25. Тебе больше нравится писать буквы или. (назвать личностно значимую деятельность ребенка)? 26. Тебе больше нравится читать или (назвать личностно значимую деятельность ребенка)? 27. Кто тебя отводит в школу и забирает после нее? 28. Ты хорошо решаешь задачи? 29. Хорошо ли ты пишешь? 30. Где ты лучше решаешь задачи и пишешь: дома или в школе? Почему? 31. Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке) , который (которая) ходит в детский сад? VIII. Лесенка уроков Проведение данной методики также как и следующей за ней методики "Лесенка побуждений" предполагает, что школьник в достаточной мере овладел навыками чтения, поэтому они могут применяться, начиная со 2-ого полугодия 1-ого класса. Методика предполагает определение того, какие предметы школьники считают для себя самыми интересными (так называемые "основные" предметы - математика, чтение, русский или остальные предметы). Методику можно проводить либо со всем классом одновременно, либо - индивидуально, с каждым учеником. Описание методики. Экспериментальный материал состоит из карточек, на каждой из которых написано название одного из школьных предметов: математика, русский язык, чтение, ... Например: МАТЕМАТИКА Далее школьник должен выразить свое отношение к каждому учебному предмету и построить "Лесенку уроков". Если основные школьные предметы стоят на верхних ступенях лесенки (1-1V), то отношение к ним определяется как положительное, если они стоят на нижних ступенях лесенки (V-VIII) - как отрицательное. Инструкция испытуемому. Имя испытуемого. В школе есть самые разные уроки. Давай построим "Лесенку уроков"! Мы хотим знать, какие уроки тебе нравятся больше, а какие - меньше. Перед тобой карточки, на которых написаны названия уроков. Разложи их перед собой. Теперь внимательно прочитай названия уроков и выбери один урок, который нравится тебе больше всего. Отложи эту карточку наверх по парте. Посмотри на оставшиеся уроки. Какой из них нравится тебе больше всего? Возьми карточку с названием урока и положи ее ниже первой карточки так, чтобы получилась лесенка из двух ступенек. Снова посмотри на оставшиеся уроки и выбери гот, который больше всего тебе нравится. Положи эту карточку еще ниже. Теперь лесенка состоит из 3-х ступенек. Понятно, как ее строить? Из оставшихся уроков надо всегда выбирать тот, который больше всего тебе нравится. Продолжай строить "лесенку" дальше. Мы закончили "лесенку уроков". Проверь, правильно ли ты ее построил? Сверху, на первой ступеньке должно быть название урока, который нравится тебе больше всего. Так ли это? На нижней ступеньке лесенки должно быть название урока, который нравится тебе меньше всего. Так ли это? IX. Лесенка побуждений Здесь ученик в доступной форме лесенки ранжирует 2 вида мотивов учения: социальные и познавательные. Мы придерживаемся, в основном, классификации мотивов учения, предложенных Л.И.Божович (1951), А.К.Марковой (1983),и выделяем следующие их виды: Познавательные мотивы: 1) широкий познавательный - ориентация на овладение новыми знаниями; 2) процессуальный - ориентация на процесс учения; 3) результативный - ориентация на результат учения (оценку) ; 4) учебно-познавательный - ориентация на усвоение способа получения знаний. Социальные мотивы: 1) широкий социальный мотив - стремление приобрести знания, чтобы быть полезным обществу; 2) "учительский мотив" - стремление заслужить похвалу и одобрение со стороны учителя; 3) "родительский мотив" - стремление заслужить похвалу и одобрение родителей; 4) "товарищеский мотив" - стремление заслужить уважение своих товарищей. Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующих выше указанным 4-м познавательным и 4-м социальным мотивам: I.) 1. Я учусь для того, чтобы все знать. 2. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения. 3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки. 4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи. II.)1. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям. 2. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами. 3. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей . 4. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи. Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии. В случае, если эти места занимают 2 социальных и 2 познавательных мотива, делается вывод об их гармоничном сочетании у школьника. Если эти места занимают 3 или 4 мотива одного типа, делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения (например, социальных). Инструкция испытуемому. Мы построили "Лесенку уроков". Давай построим еще одну лесенку. Она будет называться "Зачем я учусь". Перед тобой разложены карточки, на которых написано, зачем школьники учатся в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочитай, что написано на каждой карточке. Внимание! Нас интересует твое собственное мнение! Нас интересует не то, для чего все учатся, а для чего учишься ты сам. Что для тебя самое главное, для чего ты учишься. Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет первая ступенька нашей лесенки. Из оставшихся карточек снова выбери ту, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет вторая ступенька лесенки. Положи эту карточку ниже первой. Понятно, как строить лесенку? Продолжай строить ее самостоятельно. Мы закончили лесенку "Зачем я учусь". Проверь, правильно ли ты ее составил. На первой ступеньке написано самое главное про то, зачем ты учишься. На ступеньке ниже - то, что ты считаешь менее главным, и т.д. На нижней ступеньке лесенки написано то, что ты не считаешь главным в твоей учебе в школе. X. Сочинение В 3-ем классе, когда младшие школьники достаточно овладели навыками письма, продуктивной прямой методикой диагностики мотивации учения является сочинение. Мы предлагали школьникам сочинение на тему: "Моя жизнь в школе", которое они должны были написать в школе за I урок по фиксированному плану, каждый пункт которого раскрывал один из показателей мотивации учения школьников: 1. Чем я люблю заниматься. 2. Мои помощники и друзья. 3. Мои любимые и нелюбимые уроки. Почему я учусь: кто заставляет меня учиться? В первом пункте плана школьники описывают личностно значимые для них виды деятельности. Второй пункт плана направлен на диагностику личностно значимых для школьников субъектов, а третий - на выявление любимых и нелюбимых школьником учебных предметов. В четвертом пункте определяется общее отношение школьника к учению - выясняется, учится ли он по принуждению ("Меня мама заставляет учиться") или - по собственному желанию ("Я учусь сам"). 2.1.3. Проективные методики диагностики мотивации учения младших школьников XI. Рисуночная методика Рисуночная методика носит проективный характер, отражая эмоциональное отношение субъекта к изображаемому. Рисуночные методики применяются в патопсихологической практике для диагностики тех или иных отклонений в психическом развитии ребенка (Шванцара, 1978 и др.), а также для диагностики взаимоотношений в семье (Хоментаускас, 1989) и в некоторых других целях (Мухина, 1985). Мы разработали один из вариантов рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников. Младший школьный возраст как раз приходится на время "золотого века детского рисунка", как его определил Й. Шванцара (1978), указывая на детей в возрасте от 5 до 10 лет. Поэтому закономерным является применение рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников. Используя рисуночную методику, не следует забывать диагностические возможности методик данного типа. Широко распространенным является мнение, что рисуночные методики не могут быть единственными при диагностике. Здесь многое зависит от умения школьников рисовать и целого ряда других субъективных причин. Поэтому рисуночная методика применяется при диагностике наряду с другими методиками. Разработанный нами вариант рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников мы рекомендуем применять, начиная со 2-го полугодия 1-го класса. Поскольку, начиная с этого времени, ученикам начинают выставлять оценки, и это делает отношение школьника к учению более выраженным, что отражается в рисунке. Методика заключается в следующем, школьникам предлагается нарисовать два рисунка: "Про самое интересное"( Эта тема предложена В.С.Мухиной (1981)) и "В школе". Необходимость использования для диагностики 2-х рисунков объясняется тем, что, во-первых, они показывают умение школьника рисовать; во-вторых, позволяют сравнить два рисунка по цвету, а, следовательно, и более точно определить эмоциональное отношение к изображаемому; в-третьих, включение школьной темы в рисунок "Про самое интересное" свидетельствует о явно выраженном положительном отношении к школе. Для диагностики мотивации учения младших школьников по отношению к каждому из выделенных показателей мы использовали 2 вида характеристик рисунков: I) формальные характеристики, выявляемые эмоциональное отношение ученика к школе; 2) содержательные характеристики, выявляющие отношение ученика к учению. К формальным характеристикам относятся следующие: а) цвет рисунка - темные, холодные тона (темно-коричневый, синий и т.д.) считаются проявлением отрицательных эмоций, т.е. отрицательного отношения к изображаемому, как и использование не подражательного цвета, несоответствующего реальности; светлые, теплые тона (желтый, красный и т.д.) считаются проявлением положительных эмоций, т.е. положительного отношения к изображаемому (Мухина, 1981 и др.); б) тщательность прорисовывания деталей рисунка - при положительном отношении изображаемое прорисовывается со всем старанием, при отрицательном - рисуется нарочито небрежно (Мухина, 1981); в) творческое или формальное отношение к рисунку: динамичность рисунка, свобода композиции рисунка, наличие сюжета, его завершенность. Творческое отношение к рисунку определяется наличием вышеприведенных характеристик. Оно свидетельствует о положительном эмоциональном отношении к изображаемому. Отсутствие данных характеристик свидетельствует об отрицательном отношении к изображаемому. В качестве дополнительных характеристик, которые могут быть использованы для диагностики эмоционального отношения к изображаемому, могут также выступать: а) использование орнаментов и симметричных композиций для выражения положительного отношения к изображаемому; б) гиперболизация, преувеличение реальных размеров значимого элемента предмета (Мухина, 1981). Таким образом, формальные характеристики рисунка, выявляющие эмоциональное отношение школьника к учению, показывают, насколько изображаемое является значимым для субъекта, т.е. на их основе может быть выдвинуто предположение о том, является ли учение для школьника личностно значимой деятельностью. К содержательным характеристикам, выявляющим показатели диагностики мотивации учения младших школьников, относятся следующие: I. Количество рисунков "В школе": а) если ученик принес один либо несколько рисунков "Про самое интересное" и ни одного рисунка "В школе", несмотря на многочисленные напоминания, это свидетельствует о его отрицательном отношении к учению; б) если ученик принес по собственной инициативе больше одного рисунка на школьную тему - это свидетельствует о его положительном отношении к учению. 2. Включена ли школьная тема в рисунок "Про самое интересное". Если да, то это надежно свидетельствует о самом положительном отношении ученика к учению. 3. Какой момент школьной жизни отражен в рисунке: а) урок, б) перемена, в) ситуация, внешне связанная со школой: А) "уход от школы" - при изображении только школьного здания; Б) рисунок на тему с измененным названием - "В школу". Содержание рисунка ученика оценивается по данным характеристикам с точки зрения выраженности положительного (а) .либо отрицательного отношения к учению (б, в). Если изображается урок, это может служить показателем того, что учение является для ученика .личностно значимой деятельностью; если изображается перемена или другие внешние по отношению к учению ситуации, следовательно, для ученика личностно значимой является не учебная, а, например, игровая деятельность. 4. Отраженность содержания обучения: а) наличие в рисунке деталей, связанных с отдельными школьными предметами; б) наличие в рисунке деталей, свидетельствующих об ориентации на оценку. Наличие в рисунке данных характеристик также может свидетельствовать о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью. 5. Отраженность общения с другими субъектами: а) с учителем, б) со сверстниками, в) изображен сам автор, г) изображен учитель и ученики, д) изображен ученик того же класса, но не он. Данные возможные варианты включения субъектов в содержание рисунка могут быть интерпретированы различным образом, в зависимости от содержания рисунка в целом. Однако, изображение учителя, как правило, может свидетельствовать о его личностной значимости для школьника. В то же время нельзя забывать о том, что некоторые школьники просто не умеют рисовать .людей. Выделенные формальные и содержательные характеристики рисунка не являются равнозначными для диагностики мотивации учения младших школьников. Среди формальных характеристик рисунка определяющее значение для диагностики имеет цвет. Среди содержательных характеристик рисунка исчерпывающую информацию о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью, может дать, например, то, включил .ли ребенок школьную тему в рисунок "Про самое интересное". Проведенное исследование показало, что оба рисунка следует давать школьникам на дом. Если рисунок "В школе" дается на уроке, то большинство школьников рисует то, что видит перед глазами - получаются стереотипные изображения классной доски, шкафов, и только при явно выраженном положительном или отрицательном отношении к учению встречаются отдельные яркие рисунки. В целом, рисуночная методика позволяет получить данные по всем выделенным показателям мотивации учения младших школьников. Она носит проективный характер и позволяет определить реальное отношение ученика к учению в том случае, если положительное отношение ученика к учению является "знаемым". Для адекватной интерпретации содержания рисунка по выделенным показателям необходимо после того, как ученик принес рисунок, провести беседу по уточнению его содержания. ХII. Составление расписания на неделю Методика С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна (1979) является продуктивной для диагностики отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом. Учащимся выдается лист бумаги, разделенный на 7 частей, где подписаны дни недели. Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника такой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь писать любое количество уроков. Уроки можешь писать, какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего. Обработка полученных данных. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием "школы будущего", составленным каждым испытуемым. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого меньше или больше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и, особенно, к отдельным предметам. ХIII. Методика М.В.Матюхиной (см. Матюхина, 1984, с. 19) ХIV. Цветовой тест отношений (Эткинд, 1987) Методика цветового теста отношений (ЦТО) разработана на основе 8 основных цветов М.Люшера и направлена на диагностику значимых, эмоциональных отношений субъекта. Первоначально определяется индивидуальный ранг каждого цвета по степени его предпочтения школьником - от I до УШ. Далее индивидуально каждому школьнику предъявляются понятия, которые он относит к одному из 8 предъявленных ему цветов. Разработан список понятий, охватывающий выделенные показатели мотивации учения. Список понятий: I. Твой друг. 2. Урок. 3. Твой папа. 4. Перемена. 5. Учитель. 6. Оценка "2". 7. Твоя учеба. 8. Ты сам. 9. Контрольная работа. 10. Твоя мама. II. Оценка "5". 12. Выполнение домашнего задания. 13. Твое любимое занятие. 14. Твой дом. Заключительная процедура состоит в повторном определении ранга каждого цвета по степени его предпочтения школьником. При обработке, прежде всего, учитывается критерий достоверности полученных результатов - школьник должен отнести заведомо положительное понятие - "отметка "5" к цвету высокого ранга и заведомо отрицательное - "отметка "2" - к цвету низкого ранга. Далее сравнивается первичная и вторичная оценка школьниками ранга предпочтения каждого цвета и определяется его средний ранг. Ранг цвета, к которому ребенок относит определенное понятие, свидетельствует об эмоциональном отношении к нему школьников. Причем, если школьник относит понятие к цвету, который по рангу занимает от I до 17 места, то отношение школьника к данному понятию оценивается как положительное. Отношение школьника к понятиям, соответствующим цветам с более низким рангом (У-УШ), оценивается как отрицательное. Каждое определяемое понятие относится к одному из четырех показателей мотивации учения. Подученные по каждому показателю данные соотносятся между собой, и делается общий вывод. ХV. Методика "Неоконченные предложения" Ж. Нюттена в модификации А.Б.Орлова Методика проводится во 2-3 классе с каждым учащимся индивидуально. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Такие условия используются в целях облегчения процедуры обследования для школьников, а также - для ее ускорения. Обработка полученных результатов проводится следующим образом. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из 4-х показателей мотивации учения. Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю. Так, если по показателю "отношение к учению" 8 окончаний предложений было оценено как положительные, а I - как отрицательное, то делается общий вывод о положительном отношении школьника к учению. Инструкция: Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как модно быстрее придумай к нему продолжение. 1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто ... 2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто ... 100 3. Больше всего я люблю, когда учитель... 4. Больше всего я не люблю, когда учитель... 5. Больше всего мне школа нравится за то, что... 6. Я не люблю школу за то, что... 7. Мне радостно, когда в школе... 8. Я боюсь, когда в школе... 9. Я хотел бы, чтобы в школе... 10. Я не хотел бы, чтобы в школе... 11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе... 12. Если я невнимателен на уроке, я... 13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я ... 14. Если мне что-то непонятно при выполнении домашнего задания, я... 15. Я всегда могу проверить, правильно ли я... 16. Я никогда не могу определить, правильно ли я... 17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я... 18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я... 19. Мне всегда интересно, когда на уроках... 20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках... 21. Если нам не задают домашнего задания, я... 22. Если я не знаю, как решать задачу, я... 23. Если я не знаю, как написать слово, я... 24. Я лучше понимаю, когда на уроке... 25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда... Данные, полученные при обработке каждой из методик по выделениям показателям, заносятся в таблицу № 2 (вывод I). Тот показатель, который наиболее ярко раскрывается с помощью данной методики, помечен значком X. Далее сравниваются результаты по каждому показателю внутри одного типа методик - прямых, проективных и косвенных. По каждому типу методик делается вывод по данному показателю (вывод 2). Затем сравниваются результаты среди всех типов методик и делается заключительный вывод (вывод 3) по каждому показателю, а также о всей мотивации учения школьника в целом. Таблица 2 Обобщающая таблица результатов диагностики влияния эмоционального состояния на мотивацию учения младших школьников по выделенным показателям Тип методик Название методик Показатели мотивации учения школьников Виды личностно- значимой деятельности Личностно-значимые субъекты Отношение к учению: (+), (-), нейтральное; соотношение мотивов учения в иерархии Отношение к отдельным учебным предметам ("основным" и "неосновным") Косвенные Наблюдение Беседа с учителем Беседа с родителями Анкета для родителей Кривая текущей успеваемости 6. Беседа (свободная) с учеником Вывод 2 Вывод 1 Х Х Х Х Вывод 2 Х Х Х Х Вывод 1 Х Х Х Х Х Вывод 1 Х Х Х Х Х Прямые 7.Беседа-интервью 8. Лесенка уроков 9. Лесенка побуждений 10. Сочинение Вывод 2 Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Проективные 11. Рисуночная 12. Составь расписание 13. Закончи рассказ 14. ЦТО 15. Неоконченные предложения Вывод 2 Вывод 3 Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Х Учитывая то, что провести такое фундаментальное исследование в рамках одной курсовой работы не представляется возможным, возьмем для примера несколько тестов и проведем небольшое исследования по влиянию эмоционального состояния младших школьников на учебно-воспитательный процесс в группе детей, состоящей из 10 человек. Но сначала рассмотрим еще некоторые моменты в данной главе, которые пригодятся нам в качестве полезной информации для дальнейшей работы по выбранной теме. Очень интересными, на мой взгляд, явились для рассмотрения еще три теста: "Изучение эмоционального отношения к школе", "Изучение новой внутренней позиции" и "Методика эмоционально-цветовой аналогии", которые мы рассмотрим подробнее в п.2.2., в п. 2.3 и в п. 2.4. 2.2. Изучение эмоционального отношения к школе Подготовка исследования. Необходимо подготовить 22 карточки с прилагательными антонимами (например, хороший - плохой, чистый - грязный, пассивный - активный, добрый - злой, грустный - веселый, быстрый - медленный, сильный - слабый, большой - маленький, тяжелый - легкий, горячий - холодный, решительный - робкий); 2 коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Проведение исследования. Эксперимент проводится с детьми 6-7 лет, посещающими детский сад и 1-й класс школы, в конце учебного года. Перед ребенком ставят 2 коробочки и дают следующую инструкцию: "Вот это - школьники, они идут в школу, а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку". Далее экспериментатор зачитывает прилагательные и передает карточку ребенку, который помещает ее в одну из коробочек. Обработка данных. Подсчитывают (общее число положительных (+) и отрицательных (-) прилагательных, характеризующих дошкольника и школьника. Полученные результаты оформляют в таблицу (табл. 3). Делают выводы об общем эмоциональном отношении к школе детей переходного возраста от дошкольного к младшему школьному, посещающих детский сад и школу. Таблица 3 Проведение теста по изучению эмоционального отношения к школе 2.3. Изучение новой внутренней позиции Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6-7 лет в форме беседы "Об отношении к школе и учению". Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада - хочет ли он пойти в школу). В зависимости от ответа задают первый вопрос: 1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе? Далее экспериментатор говорит: "Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало, а что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой". 2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: "Ты у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?" (У воспитанника детского сада спрашивают, не хочет ли он отложить поступление в школу.) Что ты ответишь маме? 3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему), договорилась и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе? 4. Представь, что есть две школы - школа "А" и школа "Б". В школе "А" расписание уроков в 1-м классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура редко, не чаще раза в неделю. А в школе "В" все наоборот: ежедневно физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться? 5. Представь, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в 1-й класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?" Что ты ему посоветуешь? 6. Представь, что тебе предложили учиться так: ты не должен ходить каждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно будет приходить учительница и заниматься с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился заниматься дома? 7. В школе "А" от первоклассников строго требуют внимательно слушать учительницу и делать все так, как она велит: не разговаривать на уроках, поднимать руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе "Б" не сделают замечание, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спроса. В какой школе тебе хотелось бы учиться? 8. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: "Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить тебя за такое хорошее учение". Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить. 9. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: "Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы? Обработка данных. Показателями новой внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту являются: - положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; - особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; - отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения; - признание авторитета учителя. Каждый ответ оценивают как "школьный" вариант или "дошкольный" вариант. Вопросы "школьного" варианта определяют следующим образом: I. Общее отношение к школе и учению 1. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предполагаемого отпуска или отсрочки). 2. Наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения). II. Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий 1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла). 2. Предпочтение уроков грамоты и счета "дошкольным" видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.). 3. Содержательное представление о подготовке к школе. III. Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности 1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения. 2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным. 3. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки). IV. Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями) "Дошкольный" вариант противоположен "школьному". Количественные результаты оформляют в таблицу (табл. 4). Делают выводы о возрастных изменениях в сформированности новой внутренней позиции школьника у детей 6-7 лет, об изменениях, происходящих в течение учебного года. Специально рассматривают причины несформированности позиций у отдельных детей. Таблица 4 Характеристика внутренней позиции старшего дошкольника и младшего школьника Возраст детей Время опроса Элемент внутренней позиции I II III IV 1 2 1 2 1 2 3 6 лет Начало учебного года Конец учебного года 7 лет Начало учебного года Конец учебного года 2.4. Методика эмоционально-цветовой аналогии Методы эмоционально-цветовой аналогии разрабатывались на основе существующей специфической связи выбора человеком цвета с его эмоциональным состоянием. Способность цвета особым образом воздействовать на эмоциональные состояния людей, а эмоциональных состояний - отражать в себе богатую палитру существующих в природе красок широко используется в прикладной цветопсихологии. Явления, связанные с цветовосприятием человека, стали употребляться и для изучения некоторых особенностей личности, ее состояний. Исходным в применении цвета в исследовательских операциях является установленное в цветопсихологии соответствие определенных цветовых оттенков различным проявлением эмоциональных состояний человека, "тональностям" этих состояний. В цветопсихологии существует различение холодных и теплых, активных и пассивных, легких и тяжелых цветов, в зависимости от особенностей восприятия их человеком. Цветовосприятие часто определяется индивидуальными и национальными особенностями людей, существующими на разных территориях традициями. Так складывались стереотипы восприятия цвета на основе ассоциации с его материальным носителем: красный цвет-цвет крови, огня; желтый-цвет солнца; зеленый - цвет травы, листьев; голубой - цвет моря, неба и т. д. Хотя в цветопсихологической практике сложился определенный эталон оценки шести основных цветов, входящих в цветовой круг Гете, - красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый и черный, было проведено контрольное исследование по цветовое приятию этих цветов на выборке в 480 человек- подростков и юношей, представляющих основные территории страны. (Исследования проводилось во Всероссийском пионерском (оздоровительном) лагере "Орленок").Результаты подтвердили существование для основной массы людей традиционной эмоциональной оценки цветов: красный - настроение восторженное, активное; оранжевый -радостное, теплое; желтый - светлое, приятное; зеленый - спокойное, ровное; синий- грустное, печальное; фиолетовый - тревожное, тоскливое; черный - состояние крайней неудовлетворенности. В контрольном исследовании некоторое смещение оценки происходило только с зеленым и синим цветами. Коэффициент корреляции между традиционной и реальной оценками цветовых символов - 0,92. На основе этих данных была разработана методика цветопись. Суть ее - в оценке членами групп своих эмоциональных состояний, а также в оценке общей эмоциональной атмосферы группы за определенный отрезок времени, выражаемой при помощи цвета. Цветопись применялась для изучения динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, психологического климата коллектива, самочувствия личности в коллективе. В практике исследовательской работы цветопись применялась также для оценки воздействия различных ситуаций на настроение людей, для изучения эффективности некоторых форм воспитательного процесса и ряда других явлений. Надежность "работы" цветосимволов в реальных условиях изучения коллективов проверялась несколькими способами. Например, путем сравнения словесного описания индивидуальных состояний и общей психологической атмосферы коллектива с соответствующим цветовым обозначением. В этих целях проводилось интервьюирование членов коллектива в одних случаях до, в других - после цветотестирования. Отметим, что цветопись не дает возможность передать все многообразие оттенков настроения человека - для этого любой предлагаемый набор цветов явно недостаточен. Однако тот или иной цвет все же отражает зону преобладающего настроения. В этом отношении диагностика коллективных эмоциональных явлений (психологической атмосферы, психологического климата в коллективе) с помощью цветосимволов осуществляется точнее. Адекватность коллективных настроений их цветовыражению проверялась также с помощью соотнесения внешне фиксируемых коллективных эмоциональных реакций и общих эмоциональных состояний, отражаемых в цветописях. В этих целях были выделены группы экспертов из числа руководителей коллективов, вожатых, инструкторов, методистов школьных классов и отрядов лагеря, которые по разработанной 12-балльной шкале эмоциогенности конкретных ситуаций оценивали реальные ситуации, наблюдали за эмоциональными реакциями членов коллектива. Для контрольного изучения были выделены ситуации, повышающие эмоциональный тонус (праздничный вечер, карнавал, турпоход) и понижающие его (прощальный "огонек" в лагере, конфликтные ситуации в коллективах). Полученные данные позволили с определенной степенью доверия отнестись к возможностям цветометодик в изучении эмоциональных явлений в группах. Основной методический инструмент проведенных исследований - это дневник настроений, рабочая часть которого демонстрирует их цветовой диапазон: семь полос красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, белого и черного цветов. Каждая полоса символизирует определенное настроение и сопровождается соответствующей словесной характеристикой (таблица 5). Таблица 5 Цветовой диапазон настроений Мое настроение сегодня Тональность настроения Настроение моего коллектива сегодня Красный Оранжевый Желтый Зеленый Голубой Синий Черный Белый Восторженное Радостное Приятное Спокойное Грустное Тревожное Крайне неудовлетворенное Трудно сказать Ученикам перед началом исследования предлагается следующая инструкция: Мы обращаемся к вам с несколько необычной просьбой: ежедневно рассказывать нам о своем настроении. Мы понимаем, что чувства и настроения - это личная область человеческой жизни и вторгаться в нее не каждому позволено. Да и эмоционально раскрываться перед другими не каждый захочет. Но мы не видим другого пути изучения настроений, как только обратиться к вам с личной просьбой принять участие в такой работе. Нас интересует, с каким настроением вы приходите на в школу, с каким уходите из нее, как отражаются на вашем самочувствии коллективные дела, отношения с одноклассниками. С этой целью мы просим вас ежедневно в начале и в конце учебного дня в цветописном дневнике настроения, который вы будете получать, оценивать свое эмоциональное состояние. Кроме того, мы просим вас давать такую же оценку настроению всего вашего класса. В цветописи каждая цветовая полоса - это условное обозначение того или иного настроения. В зависимости от того, какое сегодня у вас настроение, вы слева от соответствующего цвета в начале, а затем и в конце дня проставляете дату. В правой стороне вы можете указать, какое, по вашему мнению, настроение преобладало в течение дня в вашем коллективе. Эта работа не займет у вас много времени. Записи делайте, пожалуйста, самостоятельно, старайтесь ни с кем не советоваться. Работа с цветописями принесет вам пользу. Оценивая свое настроение и состояние своих товарищей но коллективу, анализируя причины колебаний своего самочувствия, вы тем самым сможете сделать первый шаг к управлению своими чувствами, начнете глубже познавать существующие в вашем коллективе взаимоотношения, Мы заранее благодарим вас, ценим ваше сотрудничество, откровенность и обещаем не разглашать полученных сведений. Работа с цветописями, как правило, требует ежедневного посещения исследователем изучаемого коллектива на протяжении всего экспериментального периода (длящегося иногда неделями). Поэтому важен вопрос о характере включенности самого исследователя в реальную жизнь коллектива. Цветотестирование имеет смысл, если в процессе тщательного наблюдения за реальной деятельностью коллектива все данные фиксируются в дневнике наблюдения. Большую ценность представляют результаты сплошного или выборочного интервьюирования членов коллектива в момент заполнения цветописи, когда выясняются причины того или иного состояния человека. Сопоставление данных цветописи, наблюдения и интервьюирования способствует получению достаточно надежного и представительного материала об изучаемом явлении. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в цветоматрицу коллектива (таблица 5). Оперативная цветоматрица заполняется ежедневно с помощью цветных карандашей или фломастеров. В зависимости от задач исследования оперативные цветоматрицы отражают эмоциональные состояния: 1) в начале дня и 2) в конце дня. Анализ изменений состояний членов коллектива в течение рабочего дня может помочь выявлению факторов, воздействующих на настроения людей. Третий вид оперативной цветоматрицы отражает мнение членов коллектива о настроении всего коллектива. Цветовая гамма по вертикали показывает представленность определенных настроений в коллективе ежедневно, по горизонтали - динамику эмоциональных состояний личности изо дня в день в течение исследуемого периода. Цветоматрица удобна не только для исследователя, но и для руководителя класса тем, что дает возможность "увидеть" настроение коллектива, позволяет оценить психологическую атмосферу коллектива, определить общий характер эмоциональных состояний членов коллектива, проследить за развитием настроений каждого ребенка. Оценка интерпретация цветоматрицы проводятся в двух вариантах. Первичная оценка - по представленности и соотношению цветов. Выделяются общие цветовые синдромы, дающие картину настроений во всем коллективе (какие состояния преобладали в течение исследуемого периода, как они соотносятся по неделям, отдельным дням), групповые или зональные цветовые синдромы (могут показывать психологическую атмосферу в отдельных группировках людей, сложившихся внутри класса). По своему содержанию синдромы могут оцениваться как позитивно-стимулирующие (представлены цвета верхней части спектра), умеренные, стабилизирующие (преобладают цвета средней части), негативные, астеничные (цвета нижней части спектра), напряженные (представлены противоположные по значению цвета), "ковровые" (представлена пестрота цветов, означающая отсутствие единства в настроениях) и др. Более глубокий анализ - вторичная обработка цветоматрицы. Числовые преобразования оценок проводятся следующим образом: красному цвету приписывается оценка (интенсивность выражения эмоционального состояния) в +3 балла, оранжевому 4-2, желтому +1, зеленому 0, голубому -1, синему -2, черному -3. Полоса в цветописи "трудно сказать" оценивается в этом случае как 0 баллов. Условный показатель психологической атмосферы дня (А) высчитывается по каждому вертикальному столбцу в матрице по формуле: где "сумма (+)" означает сумму всех положительных баллов, а "сумма (-)" сумму отрицательных баллов и n - количество человек в коллективе, принявших участие в исследовании. Полученные данные позволяют графически выразить и по полученной кривой проследить динамику эмоциональных состояний в коллективе по дням. При анализе психологического климата коллектива помимо оперативной может применяться итоговая цветоматрица. Она дает общую картину состояний в коллективе за исследуемый период безотносительно к конкретным датам и предоставляет возможность выявить доминирующие эмоции и провести сравнение настроений каждой личности в коллективе. Например, у члена коллектива Г. Б. 4 дня из 21 было восторженное, 8 дней приятное, 6 дней уравновешенное, 2 дня грустное и 1 день тревожное настроение. Для составления итоговой цветоматрицы пользуются данными, имеющимися в оперативной матрице. Помимо общей оценки эмоциональной тональности в течение учебного дня, психологического климата за более длительный период и индивидуальных эмоциональных состояний можно использовать эту методику при изучении уровня социально-психологического развития коллектива, подходя к решению этого вопроса с позиций оценки характера единства сопереживаний детей в значимых ситуациях, а также для выявления эффективности некоторых форм воспитательного воздействия по изменениям в эмоциональных состояниях членов коллектива. Методика может быть полезна для определения влияния различных факторов на самочувствие конкретных людей. Особое внимание хотелось бы обратить на следующее обстоятельство. Замеры настроения детей в начале и в конце учебного дня показали, что методика не только позволяет собрать информацию о психологическом самочувствии, но и выполняет определенную психотерапевтическую функцию. Необходимость и потребность рассказать о своем настроении у членов детских коллективов обычно достаточно велики. Потребность выговориться, поделиться тем, что на душе, чаще наблюдалась в коллективах с недостаточно благоприятным психологическим климатом, т. е. там, где имелись напряженные отношения. В исследовательских методиках, использовалась также музыка. В многочисленных научных трудах у нас в стране и за рубежом отмечаются особенности воздействия музыки на организм человека и его эмоциональные состояния. Под воздействием музыкальных стимулов происходит изменение сердечной деятельности, мышечной активности, электрической активности мозговых клеток, регистрируются симптомы изменения эмоциональных состоянии в зависимости от характера музыки. Исследовано побудительное влияние специально подобранных музыкальных программ на активизацию интеллектуальной и творческой деятельности учащихся , обращено внимание на постмузыкальное переживание в течение определенного времени. Варианты разработанных на основе этих данных музыкально-психологических методик (тон-методики} предназначаются как для диагностических целей, так и для экспериментально-преобразующей работы в исследуемых коллективах. С помощью методики музыкальная комната исследуется влияние эмоциональной ситуации на интенсивность общения людей. Различные музыкальные программы транслируются в аудитории, где находятся незнакомые люди. В этих музыкальных комнатах, как и в других (контрольных), за детьми ведется скрытое наблюдение и фиксируется активность их общения (количество установленных между ними контактов в течение 25-30 мин). Определяется также, какие музыкальные программы в этом смысле наиболее "коммуникагенны". Этот же вариант тон-методики (другая его модификация) используется для изучения интенсификации процесса взаимного познания людьми друг друга в зависимости от эмоционального настроя коллектива. Например, в условиях проведения "Огонька" ("Кто есть кто?", "Расскажи мне о себе") создавались различные эмоциональные ситуации перед началом разговора. Исполнялись совместно песни мажорного или минорного характера. Фиксировались расположенность членов коллектива к разговору, проявление интереса к собеседнику, степень откровенности в различных ситуациях. Одним словом, все методики и тесты очень важны для педагогов и школьных психологов, для их успешной работы с младшими школьниками. По результатам полученных исследований можно представить себе более четкую картину происходящих процессов эмоционального состояния в детском коллективе и использовать правильные подходы для успешного преодоления возникающих трудностей. 2.5. Проведение исследования Проведем небольшое исследование группы младших школьников в средней школе № 23 г. Саратова (3 "А" класс педагога Новиковой Нины Ильиничны). Для этого определим группу в количестве 10 человек детей с разной успеваемостью. Для первого тестирования используем проективную методику, а именно - рисуночную (подробное описание методики рассматривалось нами в п. 2.1.). Ребятам было предложено нарисовать два рисунка на тему: "Про самое интересное" и "В школе". Просмотрев все рисунки детей, составили таблицу 6. Таблица 6 Дети Средняя оценка по текущей успеваемости Преобладающие цвета в рисунках "Про самое интересное" Характер рисунков Преобладающие цвета в рисунках "В школе" Характер рисунков 1. 1. Таня 2. Тоня 3. Света 4. Андрей 5. Вадим Лиза Вова Катя Саша Гена 5 5 4 5 4 3 3 3 3 3 Желт., крас., голуб. Оранжевый Зеленый Красный Крас., оранж. Синий, голубой Зеленый Красный Желтый оранжевый Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Отчетливо Оранж., желт. Красный Голубой Красный Голубой Черный Синий Красный, черный Зеленый Красный Отчетливо Отчетливо Небрежно Отчетливо Отчетливо Небрежно Небрежно Небрежно Отчетливо Отчетливо Если анализировать рисунки по формальным характеристикам (тщательность прорисовывания деталей рисунка - положительное отношение; цвет рисунка; творческое или формальное отношение изображения - свобода композиции, наличие сюжета), то можно отметить следующее: в основном, детские рисунки практически полностью отражают эмоциональное отношение к интересующим их событиям "Про самое интересное", и очень ясно прослеживается отношение школьников к учебе по их цветовым предпочтениям. Так, у детей с текущей успеваемостью "4" или "5" заметно преобладание цветов с высокой ранговой оценкой (подробная оценка цветовых рангов рассматривалась в п.2.4.), т.е. это в основном красный, оранжевый, желтый цвет. Но и у отстающих школьников заметна эта тенденция. А вот что касается рисунков про школу, то здесь явные признаки негативного отношения. Во-первых, рисунки, в основном, выполнены небрежно, преобладающие цвета с низкой ранговой оценкой (синий, черный, зеленый). Но, например, у мальчика Гены, хоть с учебой не все ладится, отношение к школе очень хорошее (яркие цвета, отчетливое изображение). Если рассматривать его работы еще и по содержательным характеристикам, то мы видим, что ребенок по собственной инициативе (!) принес в школу не два рисунка, а несколько, что школьная тема включена и в рисунки "Про самое интересное". Не только для Гены, но и для многих детей в этом классе очень важным моментом является авторитет учителя, умного, справедливого, любящего своих учеников. Кроме того, почти в каждом рисунке "Про школу" прослеживается наличие деталей, связанных с отдельными школьными предметами. У учеников с текущей успеваемостью "3" заметно наличие в рисунках деталей, свидетельствующих об ориентации на оценку. Это говорит о желании детей улучшить свою успеваемость. Педагог рассматриваемого класса проводит очень много времени с детьми во внеурочное время. Много ходят в театр, цирк, весной и летом - в походы. И это отражено в детских рисунках, причем в большинстве своем личность учителя выступает в качестве центрального объекта на детских рисунках. Интересным явилось и то, что после проведения беседы по уточнению содержания рисунков, изображенное детьми содержание было адекватно результатам беседы, за исключением девочки Кати, которая использовала много черного цвета в рисунке "Про школу" только потому, что здание школы, по ее словам, смешно рисовать другим цветом, потому что так не бывает. Но после беседы выяснилось, что если бы учли ее пожелания при ремонте школы, она бы выбрала для покраски здания самые красивые, "разноцветные цвета". Для второго тестирования используем косвенную методику, а именно - "Кривая текущей успеваемости". Учителем этого класса отмечался средний уровень оценок за три года, начиная со второго полугодия первого класса. Графически эти данные мы можем увидеть ниже. График 1 . Кривая текущей успеваемости. Анализируя эти графики, можно отметить, что в начале школьного обучения кривая текущей успеваемости носит достаточно ровный характер. Но, начиная со второго класса, уже появляется "скачущая" кривая, что говорит о преобладании у ряда учеников не познавательных, а социальных мотивов учения, а именно: завоевания авторитета в классе, у учителя, у своих и чужих родителей, либо чтобы показать свою "взрослость", независимость. Но, в общем, в исследуемом классе наблюдается хорошая атмосфера общения, дружный коллектив, внимательная забота учителя и большая помощь со стороны родителей. Выбранный мною класс является самым лучшим по всем показателям в параллели третьих классов средней школы № 23. 3. КОРРЕКЦИЯ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ ШКОЛЬНЫМ ПСИХОЛОГОМ Результатом постоянно напряженного, неблагоприятного эмоционального состояния ребенка могут явиться различного вида нарушения неокрепшей психики ребенка вплоть до серьезных патологических процессов. Естественно, нельзя допускать дело до такого поворота событий, поэтому каждой школе необходим свой школьный психолог, основной функцией которого должна явиться профилактика какого-то ни было отклонения, если причиной его послужила какая-нибудь неблагоприятная ситуация (например, в межличностных отношениях). Педагог-психолог должен помочь школьникам разобраться в возникающих проблемах, быть "скорой психологической помощью" для детей. Порой даже взрослые люди не справляются с возникшими трудностями, а что тогда говорить о детях. Естественно, у школьного психолога возникает ряд трудностей, ведь не так уж и много практических рекомендаций для такой, прямо скажем, специфической области деятельности. Поэтому решено периодически организовывать и проводить школы-семинары специально для школьных психологов. Организация таких школ-семинаров требует большой и серьезной подготовки. В нее должны входить: I. Проведение предварительных исследований типичных проблем и трудностей в учебно-воспитательном процессе. При этом основное внимание уделить изучению того, в какой форме проявляются нарушение взаимоотношений взрослых и детей в школе, что для педагогов выступает в качестве симптомов или диагностических признаков таких нарушении, какой стратегией и тактикой пользуются они для решения тех или иных конкретных воспитательных задач, какие установки являются определяющими во взаимоотношениях с детьми. II. Предварительное знакомство о будущими участниками, выявление того, что во взаимоотношениях с детьми для них лично является трудным, волнующим, проблематичным, изучение установок, стереотипов их восприятии, критериев оценок и прочих характеристик, из которых складывается субъективный образ школьной жизни и которые часто, оставаясь не осознанными, оказываются определяющими деятельность учителя. Фактически необходимую информацию школьный психолог извлекает из всей своей работы с учителями, детьми и их родителями, проанализировав ее с точки зрения указанных проблем. Но очень полезными оказываются и результаты специальных исследований. (Основные методики были указаны выше). Ш. Подробная разработка программы работы, включающая сценарии отдельных частей, связанные с основными выделенными проблемами; наборы методических приемов; возможные диспозиции участников; схемы включенных исследований; расписания (режимы) каждого дня. Необходимо заранее ясно представить себе действенность каждого яз используемых психологами методов, меру соответствия ожидаемых м получаемых результатов, сравнительную эффективность разных методов, их сочетаний, возможность возникновения побочных эффектов к способы устранения тех из них, которые представляются нежелательными, степень устойчивости вызываемых эффектов и длительность их сохранения, силу противодействия или сопротивления участников работы, изменение характеристик их адаптации в школьном коллективе впоследствии и вообще динамику всех параметров, которые модно контролировать. IV. Административно-хозяйственное обеспечение. Предполагаемый вариант школы-семинара представляет собой организацию различных форм для последовательного решения следующей серии задач: 1) зафиксировать и довести до сознания педагогов возможный разрыв между конечными целями воспитания и результатами воспитательных воздействий в целом; 2) совместно проанализировать цели и ценности воспитания, их иерархию и сформулировать требования к деятельности, которая додана обеспечивать достижение этих целой; 3) добиться от каждого из учителей принятия "разрыва" как личной проблемы, выявив связь неудач разного рода с конкретной стратегией и тактикой их деятельности, с конкретными нарушениями сформулированных требований; 4) помочь каждому педагогу понять, что лежит в основе допускаемых им ошибок, путем совместного анализа его опыта, выявления мотивационных и установочных механизмов и "защитных" форм сознания; 5) продемонстрировать существование и реалистичность другого пути, через совместное решение задач по пояску оптимальных стратегий и тактик поведения в конкретных сложных школьных ситуациях разного рода, о учетом избранной иерархии ценностей и выдвинутых требований к педагогической деятельности. Для этого, при разборе каждой ситуации, проанализировать позиции всех персонажей, отвечая, в том числе, на вопрос о целях каждого, о том, зачем каждый делает то, что делает (и не только на традиционный вопрос "почему"). Найти оптимальную воспитательную позицию, представив ее через иерархию воспитательных задач (с определением условий их решения) и переводя каждую в набор требований к собственной деятельности, соблюдая при этом ту же иерархию. Подобрать для решения каждой задачи конкретные методические приемы, доказывая их соответствие принятым целям и принципам. Возбудить потребность в психологических знаниях, выявляя каждый момент, в которой их отсутствие или недостаточность могут породить ошибки, и, подсказывая, как можно определять границы и уровень своей компетентности в данных вопросах. Следует иметь в виду своеобразную двойственность отношения учителей к совместной работе с психологом. "Ученическая" установка педагога сочетается с потребностью в высокой активности и желанием высказаться и быть выслушанным. С одной стороны, присутствует требование получить знания, готовые к употреблению в практике, а о другой стороны - требование возможности все объяснить самостоятельно. Обсуждение проблем и трудностей с психологом базируется на признании недостаточности собственной профессиональной подготовки, что естественно вызывает субъективный протест, но сопровождается пониманием необходимости чужой помощи. Будет целесообразным для психолога объяснить на первых этапах сотрудничества, что трудности действительно есть, но они - объективны, что субъективность учителя лишь придает им ту или иную окраску, психолог тоже не знает рецептов на все случаи жизни и, только объединив то, что знают и умеют педагоги и психологи, можно рассчитывать на успех. 3.1. Значение игры для преодоления эмоциональных трудностей школьников Детские психологи единодушно приходят к выводу, что значение игры для коррекции психо-эмоциональных нарушений, для преодоления эмоциональных трудностей очень велико. Участие ребенка в игре стирает все обиды. Даже маленькая, неприметная роль в игре обладает для школьника младшего возраста приоритетом над другими, неигровыми видами деятельности. В соответствии с общепринятым в отечественной детской психологии представлением о ведущей для младшего школьника учебной деятельности можно предположить, что именно учебные действия у психологически готового к школе ребенка обладают максимальной положительной эмоциональной валентностью. Обычное наблюдение ставит это предположение под сомнение, ибо ученики продолжают самозабвенно играть, а уровень активности детей на перемене значительно превосходит уровень их активности на уроке. Действительно, игра не сразу уступает свое привилегированное положение учению, в переходный период или сосуществуют "на равных". В то же время уровень активности не может в данном случае быть показателем эмоциональной валентности, ибо активность ученика на уроке значительно более социально регламентирована и ограничена учителем, чем активность вне урока. Однако лишение возможности учиться воспринимается первоклассником (конечно, при достаточной школьной успешности) более болезненно, чем лишение возможности играть. Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентации, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности. Уместно вспомнить поэтому слова К. Д. Ушинского о том, что "дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь". В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер. А. В. Запорожец по этому поводу пишет: "Как ни стремится ребенок быть воспитателем, строителем или шофером, он не в состоянии этого сделать реально, потому что у него нет для этого ни физических сил, ни знаний и умений. Но он может сделать все это в игре, активно воспроизводя привлекательные для него действия и взаимоотношения взрослых и тем самым приобщаясь к социальной жизни, становясь в известном смысле ее участником". Вот чем привлекательна для детей игра, вот что побуждает малышей осваивать игровую деятельность. С помощью игрового изображения действительности ребенок как бы получает доступ в привлекательную для него жизнь взрослых. Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра и осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме. Особая притягательность игры дает возможность психологам привлекать к ней детей и использовать ее в разных целях. С одной стороны, игра раскрывает особенности социального и эмоционального опыта ребенка, характеризует его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. С другой стороны, сюжетно-ролевую игру можно использовать для формирования у ребенка умственных представлений, для развития "способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами" . Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства - подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности - игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания. В исследуемом нами классе педагога Новиковой Нины Ильиничны (см. п. 2.5.), когда дети пришли в первый класс, проводилось наблюдение за действиями детей в игре, а когда стали появляться первые неприятности (второе полугодие), проводилась психологическая работа с детьми. Рассмотрим описание и результаты: "Проследим за поведением в игре возбудимых детей. Их поведение в группе и во дворе характеризуется импульсивностью и конфликтностью, неумением достигать соглашения, разделять функции, придерживаться известных правил взаимодействия и т. п. Этих детей отличает положительное эмоциональное отношение к игровой деятельности как таковой и к общению со взрослым. У них активная ориентировка в предметной среде и в выборе игры, которая постоянно сопровождается обращением к взрослому с попытками делиться впечатлениями, мыслями, знаниями, событиями жизни. Знакомство с предметной средой, с игрушками часто становится почвой для познавательного и эмоционально-личностного контакта, носящего порой характер интимного общения. Обыгрывая предметную ситуацию, один из возбудимых детей - Андрей - вначале выбирает машины, оказавшиеся в центре игровых действий. Наблюдая за ребенком, взрослый видит, что у него отсутствует замысел игры и осторожно подключается к игре. Используя возникший у ребенка интерес к животным, вступает с ним в контакт от имени персонажей-зверей; он дает ребенку понять, что они попали в затруднительное положение: а) заблудившись в лесу и не находя своих родителей, они спрятались в охотничьем домике, но не знают, примет ли их охотник и как будет к ним относиться, если примет; б) в домике охотника они начинают ссориться. Игровые действия ребенка с этого момента начинают развертываться в ином направлении и складываются в логическую цепочку условных игровых взаимоотношений с персонажами. Играя с ребенком "на равных", взрослый сопровождает свои действия соответствующими эмоционально-выразительными реакциями, высказываниями, и это, как оказалось, вызывает повышенную серьезность при решении игровых проблемных ситуаций и эмоциональный подъем ребенка. В результате смены объекта эмоционального отношения (ребенок обращается целиком к персонажам, а машины - вспомогательное звено в развитии сюжета) появляется замысел, конкретизирующийся в соответствующих игровых целях, достигая которые ребенок оказывался изобретательным и гибким. При этом он выражал доброжелательность и ласку по отношению к персонажам и, время от времени, разрешая их "конфликты", поучал: "Надо дружно жить". Таким образом, ярко выраженное положительное эмоциональное отношение к персонажам сочетается со знанием правил взаимодействия - и это хорошая основа для воспитания в ребенке нравственных правил. Эмоциональное состояние во время игры можно характеризовать как состояние благодушия на основе действия с игрушками и удовлетворения желания играть. Итак, Андрей во время игры со взрослыми обнаруживает широкий диапазон положительных эмоций. Что мешает им проявляться с такой очевидностью при взаимодействии со сверстниками в классе? Ведь Андрей не любит одиночества и всегда стремится к детям, но любая игра разрушается, не успев развернуться. В игру приглашен сверстник, как раз тот, с кем Андрей больше всего дружит и чаще всего ссорится. Приглашение поиграть вместе встречено с восторгом. Замысел возникает сразу - это военная игра с фигурками солдатиков. Игра начинается на сравнительно спокойном эмоциональном фоне. Занятый созданием игровой ситуации, Андрей сохраняет спокойствие и уравновешенность, несмотря на то, что его друг шумит, энергично двигает предметами и подражает голосом летящим снарядам, выкрикивая отдельные призывные слова: "Огонь! Ребята! Ты что, в своих палишь?!" и т.д. Некоторый всплеск возбуждения появляется в момент несогласия с действиями партнера. Андрей громко возмущается тем, что его сверстник заводит машину на аэродром. Он кричит на него, но, когда тот подчиняется, заметно входит в роль командира и утверждается в ней при поддержке партнера, который тоже называет себя командиром. Положительным взаимоотношениям способствует то, что они оба, не договариваясь, как бы избегая конфликта, начинают воевать на одной стороне против общих врагов-фигурок. В этих условиях не наблюдается столкновений даже из-за единственной пушки. В условиях совместной игры Андрея со сверстником психолог также помогает детям косвенными игровыми подсказками и отвечает на их вопросы, поддерживая и условный, и реальный планы отношений; он направляет чувства детей на решение игровых задач. По мере развития воображаемой ситуации в игре наступают эмоциональное напряжение и азарт, что проявляется в экспрессии голоса, лиц и поз детей. Усиленная жестикуляция, горящие глаза, раскрытые рты, выкрики - все отражает значительный эмоциональный накал и сильное возбуждение. Такой эмоциональный подъем сочетается с активизацией воображения и с усилением творческой инициативы. В этих условиях можно наблюдать, как дети отворачиваются от столика с игрушками, которые перестают выполнять роль опоры для развития воображаемого плана. Зажмурив глаза и зажав уши руками, Андрей выкрикивает: "Я Чкалов! Я Чкалов!",- и его партнер кричит в ответ: "Товарищ Чкалов! Товарищ командир, я слышу!" Игра с большим азартом выходит на другой уровень и продолжается в словесном плане. Направляемая взрослым игра оканчивается без конфликтов при подчинении Андрею его сверстника. Несколько иначе ведут себя в игре дети обособленные. Поэтому психологу следует уделять внимание специфике общения с застенчивым, робким ребенком, учитывая, что эти индивидуальные эмоциональные особенности могут помешать понять характер социального и игрового опыта ребенка. Так, например, Лиза, избегая ситуации общения и проявляя настороженность в период знакомства с игрушками, испытывает игровое возбуждение при проигрывании отрицательных поступков персонажей. В игре, которую сама придумала дома, она весьма оживляется, изображая злую мышь, казнящую тряпочную куклу-бабушку. Игровые действия, направленные на то, чтобы причинить зло, наказать, приобретают особый личностный смысл: Лизу охватывает радость разрушения. В данный момент персонаж - мышь - близок ребенку, так же как привлекательная игровая ситуация. Ролевое участие взрослого в судьбе "бабушки" и его желание противодействовать злой мыши только усиливают желание Лизы довести "казнь" до конца. Она сует руку "бабушки" в маленькую морскую раковину и заявляет: "Все, умерла!" Глаза ее горят, щеки разрумянились - нет и следа от присущей ей в группе рассудительной "правильности" или скованности. Игровые действия вызывают яркие переживания и эмоциональный подъем. Возможно, что, сникая в классе при малейшем окрике и находясь дома в системе жестких оценок, Лиза, не удовлетворенная отношением к ней, в роли мыши отыгрывается на слабом, беспомощном существе. Здесь эмоциональное отношение к персонажу - бабушке - противоречит ее нравственным представлениям, которые ею хорошо усвоены. Посмотрим, как складывается ее отношение к куклам-персонажам сюжетно-ролевой игры. Играя со взрослым в больницу, Лиза выбирает роль медсестры. Поначалу ее действия носят предметный характер и сопровождаются спокойно-удовлетворенным состоянием. Пациенты-куклы не пользуются ее вниманием - лежат на кроватках или сидят на кушетке, в то время как она деловито и сосредоточенно наводит порядок в медикаментах и игрушечных инструментах. Взрослый, выполняя роль врача, начинает обход больных в сопровождении медсестры. Останавливаясь возле кроваток, он спрашивает больного о его самочувствии, назначает лекарства, уговаривает не бояться лечения (сестричка все сделает, она давно здесь работает, она добрая и любит детей) и т. п. Лиза подхватывает инициативу, капает в глаза капли названным больным, дает порошки, но в ситуацию не входит, никаких самостоятельных действий не совершает, эмоционального отклика нет. Лиза не "заражается" эмоциональным отношением взрослого, не разговаривает с больными; не утешает маленьких и обращается с куклами, как с предметами. Ее эмоциональные проявления скудны и не дают возможности даже выявить ее предпочтение какому-либо персонажу. Но его можно выявить, устроив, например, дефицит фруктов, которыми Лиза кормит больных. Единственную грушу дает не тяжелобольному, а красивой кукле Анечке... Итак, создавая определенные игровые ситуации, взрослый может понять, какое развитие получают социальные эмоции ребенка, каков его эмоциональный "багаж" и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие нравственных качеств детской личности. Труднее всего ребенку воспроизводить взаимоотношения людей, а ведь игра на высоте своего развития и есть игра в человеческие отношения. Обособленные дети стремятся играть в одиночку, где их игровым действиям никто не противоречит. В коллективной игре, не умея строить отношения, эти дети часто терпят неудачу и оттого избегают участия в таких играх. Объясняют они это тем, что не хотят играть. Для понимания особенностей взаимодействия детей и особенностей эмоционального отношения к сверстникам очень много дает наблюдение за их игрой. Согласны ли они поиграть вместе или обнаруживают негативизм? Как включаются в игровое обучение? Принимают ли чужую инициативу или сопротивляются ей? Какие отношения преобладают в игре - реальные или условные? Какое эмоциональное отношение к сверстнику наблюдается в том или другом случае? Их отношение к персонажам и к партнерам по игре открывает педагогу огромный диапазон положительных эмоций, необходимых для формирования нравственных качеств личности. Однако в ряде случаев над детьми властвуют жесткие установки, оценки родителей по отношению к окружающей действительности, к поступкам людей, к общению с ними, к их качествам, внешности. Подобные особенности семейного воспитания препятствуют правильному развитию детских эмоций. Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. И это вполне объяснимо. Игра пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принуждения со стороны взрослых, она, как говорят психологи, ведущая деятельность. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении и т. п. происходят в игре. Не менее важное значение игра имеет и для перестройки психических процессов. Эмоционально неблагополучные дети испытывают различные затруднения в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие младших школьников. Перечисленные особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом. Указанная тесная связь между эмоциональным развитием детей и развитием игры свидетельствует о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры должны нормализовать эмоциональную сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения. С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с правилами. Это требует от психолога знания закономерностей развития игровой деятельности в разные возрастные периоды и умения руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались. Ни у кого не вызывает сомнения то, что детей надо учить чтению, счету, письму. Но не менее важно учить детей игровой деятельности, в которой раскрывается и формируется личность ребенка. Педагогу необходимо развивать эмоциональное отношение ребенка к содержанию игры в целом. Нужно, чтобы дети не просто знали содержание той или иной игры, но чтобы они определенным образом к этому содержанию относились, чтобы у них возникла потребность овладеть соответствующей ролью. Присмотримся к игре уже знакомых нам детей. Вот семилетняя Тоня со сверстницей играют в "парикмахерскую". Клиенты-куклы, рассаженные на стульчиках, дожидаются своей очереди, но Тоня не обращает на них внимания. Она целиком сосредоточена на игрушечных ножницах (которые то раскрывает, то закрывает) и на других предметах, необходимых для игры в "парикмахерскую". На ролевую подсказку - замечание взрослого о том, какая длинная очередь и что пора начинать рабочий день, Тоня отвечает мимолетным недоверчивым взглядом и насмешливой улыбкой. Эти выразительные эмоциональные реакции показывают, что действия ребенка не направлены на создание воображаемой ситуации, поэтому он и не подхватывает ролевого обращения взрослого и не вступает в условные отношения с ним и с персонажами-куклами. Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребенка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие. Формирование нового опыта взаимодействия детей со сверстниками требует от педагогов, во-первых, умения создавать в совместных играх специальные условия для преодоления отрицательных эмоций и устранения влияния на игру таких черт характера, как застенчивость, неуверенность, высокое самолюбие и пр. Во-вторых, надо специально ставить перед детьми игровые задачи, которые способствуют развитию соответствующих способов общения, в частности таких, как "деловое" взаимодействие. В-третьих, в играх эмоционально неблагополучных детей со сверстниками полезно осуществлять обмен ролями между детьми. Это развивает их представления друг о друге, помогает встать на новую позицию, прочувствовать положение другого человека. При этом разумнее использовать незнакомые сюжеты, в которых легче решать эти трудные для ребенка задачи и ставить ребенка с помощью роли в такое положение, которое принуждает его совершать действия, трудновыполнимые в жизни. Так, ребенок, отличающийся застенчивостью, в игре "Путешествие на другие планеты" получает роль командира космического корабля; он должен выполнять активные ролевые действия по отношению к своему экипажу: приходить людям на помощь в различных ситуациях, проявлять смекалку и пр. Но для решения поставленных задач игру следует подготовить: 1) обсудить ее перед началом; выяснить знания ребенка в этой области 2) спланировать игровую ситуацию, подготовить нужные предметы 3) обсудить кандидатуры партнеров. Создавая по ходу сюжета различные опасные ситуации, взрослый заставляет ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений (спасать пленных, защищать экипаж). Постановкой игровых задач взрослый поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками. Так, хирурга можно вызвать на консилиум, где он сам и его коллеги высказывают свои соображения о тяжелом ранении солдата. Командир корабля обсуждает с экипажем создавшееся положение: корабль теряет управление, что делать? Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость, когда экипаж, попав наконец на землю, оценивает смелость командира и он сам высоко оценивает свой экипаж. Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолеть негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров. Но гораздо труднее создать новые, пусть даже пока игровые отношения и связать с ними эмоции: взаимный интерес, уважение, симпатию к ролевым качествам партнера по игре и пр. Для этого полезно создавать в игре такие условия, которые помогут ребенку войти в роль, передать образ персонажа, исполняемого им, перевоплотиться и не только изобразить своего героя, но и благодаря активной внутренней работе выразить свое определенное отношение к нему. Мальчик Андрей в роли хирурга разыгрывает ситуацию помощи раненому: предлагает переливание крови, становится донором. Ролевое поведение партнеров, признание ими героизма врача и проявление в связи с этим особого расположения к нему способствуют возникновению у него эмоционального подъема. При этом заметны два вида эмоционального состояния, идущих от игрового и реального плана ситуации. На фоне удовлетворения от игры Андрей изображает снижение физического и эмоционального самочувствия, слабость, недомогание после переливания крови и то, как он мужественно преодолевает это. На сочувственный вопрос: "Вам плохо?" - отвечает, как бы преодолевая слабость: "Нет, ничего... все в порядке!" Личное внимание персонала к доктору поддерживает яркие положительные эмоции. Экспрессия лица и поза Андрея указывают на неподдельное наслаждение своим героизмом и признанием его товарищами по работе. Но необходимо заострить внимание хирурга на замечательных качествах его сотрудников - партнеров по игре. Обсуждая их заслуги, доброту и заботливость по отношению к больным, он приобретает в игре положительное отношение к ним. Этому способствует глубокое вхождение ребенка в роль врача, гуманно относящегося к больному. Чувство сострадания к пациентам - основа для совместных усилий врачей, сестер, санитаров. Выражая заботу о больных, он уговаривает по телефону Марину прийти на дежурство ночью. Входя в ее положение, он находит возможность удовлетворить намерение Марины прийти на работу с дочкой. "Вполне возможно,- говорит он. - Врач разрешает". Его деловитость, серьезность, изобретательность сочетаются с оживленностью и способствуют развитию контактного поведения. Таким образом, на основе устойчивого эмоционального отношения к персонажам-куклам возникают и получают свое развитие самые различные по характеру взаимоотношения со сверстниками, укрепляется положительное отношение к ним. Особенно важно то, что обогащается новым содержанием отношение ребенка к партнерам-сверстникам. В своей роли он входит в их положение, отмечает заслуги, думает о них, планирует совместные с ними "рабочие" мероприятия. Они, таким образом, начинают занимать существенное место в воображаемой ситуации. Образ персонажа-хирурга, создаваемый ребенком, обогащается при повторении игры, наделяется новыми чертами - особой походкой, характерными движениями и т. д. Одаривая хирурга разнообразными положительными качествами, ребенок хотя бы на время присваивает себе его качества. И тогда процесс перевоплощения начинает способствовать приобретению ребенком, новых качеств. "Консилиум": здесь без коллег не обойтись! Присвоение чужих черт происходит наряду с тем, что свои собственные качества, причиняющие неприятности и страдания, в игре отступают, стушевываются, и мы наблюдаем как бы другую личность. В игре, по мысли Л. С. Выготского, ребенок выше себя на целую голову, и это делает его необыкновенно привлекательным для партнеров по игре и порождает новое к нему эмоциональное отношение. Но оно пока ролевое. Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносят в свои ролевые действия, как раз и свидетельствует о степени их осведомленности о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним. Для этих игр можно, например, использовать народные сказки: вначале сказку "Заячья избушка", а затем, при необходимости продолжения коррекционной работы, сказку "Кот, петух и лиса". Если в первой сказке черты главных героев даны четко и однозначно (лиса - отрицательный персонаж, а петух - спаситель зайца - положительный), то во второй сказке характеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которые взаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характеры лисы и петуха дополнены новыми чертами. Петух теперь не спаситель, а жертва лисы, но при этом в его образе сочетаются как положительные, так и отрицательные черты; это более сложный образ. Игре должна предшествовать большая подготовительная работа: психолог рассказывает детям сказку, затем происходит ее обсуждение по заранее намеченным вопросам, помогающим создать образы персонажей для будущих ролей и игровых действий. Во время игры психолог может использовать следующие приемы: 1) личный пример в обыгрывании роли персонажей (например, кота, лисы или петуха), с тем чтобы открыть отношения персонажей друг другу; 2) косвенный подсказ новых ролевых действий; 3) прямое воздействие, направленное на регулирование поведения ребенка в игре. По мере рассказывания сказки можно заметить, как у детей нарастает интерес к персонажам и их жизни. Оживление, смех, тревога свидетельствуют о предвосхищении событий, об эмоциональном отношении к возникающим коллизиям, ожидании благополучного конца. При обсуждении сказки нетрудно убедиться, что вопросы, которые воспитатель ставит перед ребенком, помогают правильно оценить отношение персонажей друг к другу, правильно охарактеризовать их действия и поступки. В обсуждении дети обнаруживают достаточно развитое воображение. Образы персонажей яркие, содержательные. Часто дети дополняют сюжет сведениями из своего прошлого опыта. Игры на темы сказок в отдельных ситуациях преображают эмоционально пассивных и неотзывчивых на чужую беду детей. Одной из форм игры, распространенной в раннем школьном возрасте, является игра с правилами. Ее специфика состоит в том, что отношения в ней определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Это обстоятельство также по-разному можно использовать в работе с детьми и ввести желательные правила взаимоотношений, к которым ребенок не привык. Игра с правилами обязательно предполагает партнера, и воспитатель, создавая специальные условия, может повернуть внимание ребенка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребенок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Следует подчеркнуть, что контакты, возникшие под ее влиянием, не исчезают с окончанием действий. Этот факт легко проверить, организовав подвижную игру в классе, где ребенок ставится перед необходимостью выбора какого-нибудь участника этой игры, выбора партнера. Это могут быть указанные в сборниках подвижные игры для детей младшего школьного возраста. Проведение такого типа игр показало пристрастный характер выбора, который вызывает у детей особое оживление и особую ориентировку: задолго до завершения определенного действия, свидетельствующего о выборе, ребенок ищет взглядом предпочитаемого, задерживает на нем взгляд, улыбается весело или застенчиво и всем своим видом показывает готовность обратиться к тому, кто по прежним играм, по прошлому опыту пользуется симпатией. При проведении подвижных сюжетных игр с правилами (например, "Лиса и гуси") можно создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребенка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща. Игры с правилами предполагают также специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Так, если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр.), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри одной команды. Мы уже приводили пример, как большой, сильный гусь помогал маленькому и беспомощному избежать опасности. Это достигалось тем, что ребенку предлагали определенную роль и наделяли его определенными качествами: большой, сильный, храбрый, а другого, маленького,- другими, слабыми качествами; Проникаясь ролевыми отношениями, дети совершали соответствующие игровые действия, демонстрировали правильное эмоциональное поведение, а их эмоциональное отношение друг к другу, возникшее в рамках игры, легко поддерживалось воспитателем в группе. Иногда достаточно небольшого намека ("Помоги маленькому гусенку убрать игрушки" или "Помоги отнести посуду"), чтобы ребенок сделал это. В играх с правилами, следовательно, дети должны охотно играть с теми, кто проявляет чувство товарищества и солидарности по отношению к своим партнерам, и отвергать тех, кто сам убегал и не выручал товарищей. Таким образом, игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинно человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь. Эмоциональные трудности, отклонения могут приводить к частым конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуют общению ребенка с окружающими. У этих детей недоразвита произвольность. В этом случае вновь наряду с использованием сюжетно-ролевых игр можно прибегнуть к играм с правилами. Ведь именно в них, по мнению многих исследователей, и развивается способность детей принимать правила и нормы и подчиняться им. Девочки Таня, Света, на которых жаловалась учительница (аффективны, капризны, неуправляемы), были вовлечены в целый ряд игр: подвижные с правилами, подвижные сюжетные. Сначала им было трудно принимать в них участие, но постепенно интерес к игре заставил их принимать условия игры, выполнять правила, быть более сдержанными, менее импульсивными. Работа, направленная на снятие у младших школьников различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда довольно длительный цикл различных игровых занятий. Длительность их зависит прежде всего от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей ребенка, наконец, от круга его общения, от стиля взаимоотношений в семье и т. п. Даже при умелом педагогическом руководстве одноразовая работа может не привести к видимым результатам. Но необходимо ее продолжать, проявляя терпение и настойчивость в поисках направленных воздействий, в поисках тех игровых методов, которые наилучшим образом способствуют целям коррекции. Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более теплыми и содержательными. Важное значение имеет здесь перемена ролей, взятие родителем на себя роли ребенка, а ребенком - роли родителя. Это помогает им лучше понять и принять друг друга. Только в тесном единстве с семьей трудного ребенка психолог может надеяться перестроить эмоциональную сферу детей и помочь им тем самым в учебном процессе". ЗАКЛЮЧЕНИЕ Все материалы, представленные в данной курсовой работе подчинены решению задачи по развитию эмоциональной сферы младших школьников и ее влиянию в учебно-воспитательном процессе. Детскими психологами и педагогами проведены фундаментальные исследования, направленные на изучение закономерностей влияния психического и личностного развития детей младшего школьного возраста. Однако общество на современном этапе своего развития требует от школьных психологов и педагогов большей связи с жизнью, с практикой обучения и воспитания в школе. Это предполагает значительное улучшение всей системы изучения и развития школьников, их интересов, способностей, профессиональных склонностей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся, создание в школе психологического климата, благоприятного как для творческого роста детей, так и самого педагогического коллектива. Для успешного решения задачи необходимо вовремя, в соответствии с возрастными возможностями, выявлять индивидуальные особенности школьников, способствовать их интеллектуальному, эмоциональному развитию, формированию необходимых личностных качеств. А это требует большой научной работы по созданию целой системы психо-диагностических и психокоррекционных методов, приемов и программ, так как методический инструментарий для нужд психологической службы школы фактически не разработан и школьному психологу приходится иметь дело с классическими методиками, которые создавались для специальных исследовательских целей, а не конкретной работы непосредственно с отдельным ребенком. Рассматриваемый нами в работе коллектив школьников имеет удивительного наставника, педагога, который старается использовать как можно больше информации о воспитании и развитии детей, и его работа не пропадает зря. В общей своей массе дети открытые, доброжелательные, неконфликтные, хорошо учатся, любят школу, своих друзей и учителя. Я считаю, что если бы в каждой школе было бы побольше таких педагогов, проблем в нашем обществе было бы гораздо меньше. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! (Пособие для учителей). М., 1983. 2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977. 3. Аристотель. Метафизика. Трактат о душе. Собр. соч. в 3-х тт. Т. I. М., 1976. 4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 5. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, (с. 67, 168). 6. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог или диалог? М., 1986. 7. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей / Под ред. А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович. М., 1950. (С. I62-I83.) 8. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.(С. 29-104.) 9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. М., 1972. (С. 7-44.) 11. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. 12. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., "Педагогика", 1990. (стр. 36-40, 76-78). 13. Бруно Дж. Процесс учения. М., 1980. 14. Вияюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В.Овчинниковой. М., 1976. 15. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология / Под ред. А. В.Запорожца и др. М., 1983. (С. I9I-200.) 16. Возрастная и педагогическая психология, 1973 17. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 18. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и активность учения // Радянска школа, 1962, (С. 23-28.) 19. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 20. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. научных трудов. АПН СССР, 1987.(стр.164-169). 21. Елфимова Н.Е.. Диагностика и коррекция мотивации ученияу дошкольников и младших школьников. Изд.-во МГУ, 1991. (стр. 84-103) 22. Жук Г.А., В.Н. Кожокарь, И.Б. Слюсар. Психолого-педагогические основы обучения, воспитания, здоровья. Кишинев, "ШТИИНЦА", 1989.(стр. 16-25). 23. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. М., 1976, (с. 222). 24. Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., "Педагогика", 1988. (стр. 22-27). 25. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1988. (стр.29-35). 26. Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. Изд.-во "Прогресс". М., 1988.(стр.24, 26, 96, 172). 27. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976, с. 26. 28. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., "Просвещение", 1995. (стр. 172-176). 29. Формирование личности, 1983. 30. Хрузман Т.П., Еремеева В.П. Эмоции, речь, активность мозга ребенка. М., "Педагогика", 1991. 1 Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. Изд.-во "Прогресс". М., 1988. (стр.24, 172). 1 Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. Изд.-во "Прогресс". М., 1988.(стр. 26, 96). 1 Формирование личности, 1983. Стр.233-234. 1 Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1972. Стр. 43-56. 39 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|