|
|
Критический анализ современных методов обучения1 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 7 ГЛАВА 2. АНАЛИЗ МЕТОДОВ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 9 ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В СТАРШЕМ ВОЗРАСТЕ 23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30 БИБЛИОГРАФИЯ 32 ВВЕДЕНИЕ Создание научного и интеллектуального потенциала общества, возрождение утраченных традиций Российской интеллигенции, стремление воплотить в общеобразовательной практике принцип дифференцированного подхода к личности обучаемого, стремление преподавателей выйти за рамки устаревшей системы образования привели к появлению новых методов обучения иностранному языку с нетрадиционным содержанием. Подобные методы способны качественно изменить уровень знаний и повысить интерес к предмету. В нынешней практике обучения иностранным языкам есть несколько типичных проблем, заставляющих учителя обращаться к опыту своих коллег, к новаторским идеям, к науке. Основные недостатки традиционной методики обучения следующие: Низкий авторитет предмета из-за неоптимальности существующих методик преподавания. Невысокая интенсивность речевой деятельности учащихся. Поверхностность в формировании базовых умений. Высокая степень забывания учебного материала за время каникул и других перерывов в обучении. Отсутствие хороших практических рекомендаций по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников. Слабость существующей системы оценивания труда ученика. Стихийность выбора и применения наглядных опор, их низкая дидактическая эффективность. Исследования, проведенные в начале 90-х годов, показали, что все названные проблемы эффективно решаются, если для усиления традиционных методов обучения иностранному языку применять некоторые элементы опыта различных преподавателей-новаторов. В частности, наиболее полезными для этого оказались следующие принципы, приемы и средства: открытые перспективы, бесконфликтность обучения, самоуправление по предмету, консультативная взаимопомощь, уроки группового контроля, тихий и магнитофонный опрос, опорные сигналы, ведомость открытого учета знаний и др. Существенные изменения произошли в содержании и условиях обучения иностранным языкам. Организована специальная теоретическая и практическая подготовка учителей к применению интересных идей в учебно-воспитательном процессе по иностранным языкам. Ввиду этих и многих иных причин результаты прежних исследований в значительной мере утратили свою актуальность и требуются новые, более обширные и конкретные опытно-экспериментальные исследования для изучения и апробации обновленных дидактических материалов, ранее выдвинутых и новых методических и педагогических идей. В связи с тем, что в наши дни явно усиливается исследовательская функция в работе учителя, появляется возможность для него перенять новаторские методики не путем механического копирования, а путем серьезной экспериментальной апробации в своих конкретных условиях и собственными усилиями. Так учитель скорее займется глубинными основами заимствуемого опыта, его научной сущностью, станет на путь развития этого опыта и оптимизации его применения в конкретных условиях общеобразовательного заведения. С другой стороны, он должен будет более полно, последовательно и упорно освоить систему обучения, терпеливо преодолеть естественно возникающие при этом трудности, учесть не только свои собственные впечатления, но и объективные данные, и с большей долей вероятности выйти на значительно более весомые практические результаты. Неудовлетворенность результатами обучения иностранному языку в общеобразовательных учреждениях, потребность в выполнении социального заказа общества стимулировали поиски резервов повышения эффективности обучения иностранным языкам. Опыт школ, лицеев, ВУЗов с углубленным изучением иностранного языка подтверждает целесообразность раннего начала обучения языкам, переходящего в углубленное знание. Дети 6-7-летнего возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям и потому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения иностранного языка. Именно в этот период у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. Изучение иностранного языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру. Несмотря на то, что с 1987/88 учебного года в соответствии с решением коллегии Министерства просвещения РСФСР и приказом Главного управления народного образования уже началось экспериментальное обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста, данная проблема по-прежнему требует внимания, разработки и апробации новых идей. Чем конкретней и научно солиднее будет обеспечение предлагаемых методов обучения, тем достовернее будут подтверждены практикой основные постулаты данного подхода, тем реальнее переход к раннему обучению как узаконенной организации обучения иностранному языку в школе. В настоящее время появилось немало методов обучения иностранному языку, многие из них считаются новаторскими, т.к. содержат нетрадиционный подход к преподаванию и интересны с многих точек зрения. Необходимо отметить, что предлагаемые методы имеют свои недостатки, которые возможно исправить только практически и варьируя сам процесс обучения в целях лучшего усваивания предмета. Важность и открытость проблемы обусловили ее актуальность, а следовательно, и выбор темы для данной работы. Цель исследования следующая - проанализировать существующие методы обучения иностранному языку в рамках собственных знаний и наблюдений, основательного ознакомления с опытом преподавателей на основе результатов экспериментального обучения. Исходя из этого, гипотезу данного исследования можно сформулировать следующим образом: 1.Особенности младшего школьного возраста как нельзя лучше способствуют началу изучения иностранного языка; 2.Преподавание иностранного языка должно быть параллельным с незначительным устным опережением; 3.Обучение должно быть направлено на формирование устойчивого интереса к предмету; 4.Раннее обучение должно естественным образом переходить в следующие этапы обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных навыков и умений. В ходе исследования необходимо решить следующие основные задачи: 1. Критически проанализировать ныне существующие методы обучения в общеобразовательных учреждениях и, в частности, к раннему обучению; 2. Проанализировать основное содержание учебного материала и принципы его организации в курсе иностранного языка; 3. Обогатить свои знания по обучению иностранному языку на основе опыта передовых учителей. В процессе работы применялись следующие методы исследования: 1. Анализ научной литературы по теме работы; 2. Анализ методик, проектов, программ и учебников по английскому языку различных авторов и для различных типов школ как отечественных, так и зарубежных; 3. Наблюдение за учебным процессом в общеобразовательных учреждениях и, в частности, во 2-3-х классах и его результатами; 4. Анкетирование учащихся; 5. Анализ экспериментального обучения на основе опыта учителей, использующих новаторские методики, результатов наблюдений. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, гипотезы, определяются методы исследования. Первая глава посвящена сущности метода обучения иностранному языку, данная глава является теоретической. Во второй главе анализируются существующие методы раннего обучения школьников, встающие проблемы и способы их устранения. В третьей главе приводятся примеры современных методов обучения старшего возраста и оцениваются с точки зрения практической ценности. В заключении подводится итог проделанной работы, библиография содержит наиболее известные и важные для данной работы исследования отечественных ученых: психологов, дидактов, методистов. ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Рассматривая сущность метода обучения иностранному языку, следует исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин "метод" должен пониматься различным образом. Метод выступает как способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи. В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает изыскание эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом. Метод - это не только путь и общее направление к цели, это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. Если в обучении устной монологической речи регулярно использовать разные формы описания визуально воспринимаемых сюжетов (картин, рисунков, диафильмов и др.), то в таком случае этот обобщенный способ презентации материала станет методом, определенной моделью обучения. Метод проявляется именно тогда, когда происходит систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Метод охватывает большое количество общих учебных ситуаций, в которых он может функционировать(25). Овладение устной речью по типовым образцам, использование транскрипционных символов при чтении, свободное изложение авторского образца и т.д. - это некоторые примеры реализации того или иного метода обучения устной и письменной речи, если такой способ стал основой всей методической работы. Преподавание иностранного языка в общеобразовательных учреждениях осуществляется не по отдельно взятому методу, а по системам обучения, включающим различные методические концепции. Проблема построения занятий по иностранному языку стала одной их ведущих в связи с поиском и использовании новых методов обучения. Вопросы, имеющие непосредственное отношение к проведению занятий, сложны и требуют не только теоретического обоснования, но и серьезной экспериментальной проверки. Каждое занятие должно отвечать общедидактическим требованиям, т.е. строится с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способу его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей изучаемого материала, выбор источников информации, методов, приемов обучения и.т. д. В связи с этим важно проанализировать критерии анализа занятий по иностранному языку: Обязательная коммуникативная направленность занятий в целом. Установление связи между известным и вновь вводимыми материалами является одной из задач, которые ставит перед собой и учащимися преподаватель, знакомя их с новым языковым материалом, формируя навык или развивая умение пользоваться этим материалом говорении, аудировании и чтении. Единство методов работы над уже освоенным и новым языковым материалом в ходе, что проявляется в органическом включении нового языкового материала в выполняемые задания. Единство обучающей и контролирующей функций урока. Освоение нового материала планируется на первую половину занятия, что способствует периоду оптимальной работоспособности учащихся; работа с материалом, восприятие которого не требует большого напряжения, завершает занятие. "Учение с увлечением" стало одним из важных факторов, способствующих оптимизации учебного процесса, т.е. обязательным является проявление интереса к занятию. Занятие представляет собой единство многих компонентов как образовательно-воспитательного, так и структурно-организационного плана(25). Критерии анализа и оценки урока иностранного языка можно разделить на несколько групп: психолого-педагогические, лингводидактические, психолого-гигиенические и структурно-организационные. Такое деление неизбежно носит условный характер, и в каждом конкретном случае эти критерии необходимо рассматривать в комплексе. ГЛАВА 2. АНАЛИЗ МЕТОДОВ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Применение методов раннего обучения детей иностранному языку в начальной школе становится объектом повышенного внимания педагогов, психологов, методистов, дидактов. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы знания иностранного языка и интереса к нему. Поэтому важно использовать методы обучения, которые смогут выполнить поставленные задачи. Поиск оптимальных путей преодоления сложностей в этом вопросе, должен идти, прежде всего, в плане возрастной и педагогической психологии. Это делает, в свою очередь, необходимым заново сформулировать те основные психологические функции, которые имеет обучение на различных его последовательных этапах. Одной из важнейших функций начального обучения следует считать формирование навыков и умений учебной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой операций, необходимых для успешной учебной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жесткоалгоритмического характера: ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Это касается и овладения языком. Формирование навыков и умений учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя функциями обучения: овладением учебным материалом и формированием умения свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, умения перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной действительности, распознаваний и решению встающих в ней задач. Конечной целью обучения всегда является реальная жизнь. Мы учим ребенка быть полноценным членом общества, активно, грамотно и творчески участвовать в социальной деятельности. Но эта цель едва ли будет достижимой, если в обучении недостаточно реализуется личностно образующая функция обучения. Она особенно важна как раз для рассматриваемого этапа, ибо именно в младшем школьном возрасте закладываются основы личности, и просчеты, допускаемые здесь, отзываются в последствии в обостренной форме. Теперь уместно сформулировать еще одну функцию начального обучения, логично вытекающую из концепции возрастного развития ребенка (Д.Б. Эльконин): это функция опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало дать школьнику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт. Это необходимо делать в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психологических функций, соответствующие особой предрасположенности ребенка к усвоению тех или иных воздействий, были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Это требование особенно часто нарушается в обучении неродному языку (2). Наконец, не следует думать, что начальное обучение в буквальном смысле является начальным. Всем педагогам хорошо известно, что приходящий в школу ребенок отнюдь не tabula rasa, т.е. чистая доска, на которой мы пишем, что хотим и как хотим. Если суммировать все те элементы обучения, которые характерны для "доначального" этапа, то мы можем выделить в них, по крайней мере, два компонента, соответствующие еще двум функциям обучения и "по наследству" передаваемых школе. Имеется в виду функция социально-психологической ориентации в человеческой деятельности в малой группе (детском коллективе) и "большом обществе. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием. Речь идет также о функции поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей. Данным перечнем не исчерпывается весь возможный список функций начального обучения. Нашей задачей было выделить и частично проанализировать лишь некоторые из них, представляющие с нашей точки зрения, наибольшую важность на настоящем этапе развития общеобразовательных учреждений. Рассмотрев психологические функции, которые мы обязаны обеспечить при обучении иностранному языку прежде всего в начальной школе, перейдем к вопросу об основной стратегии обучения языку маленьких детей, о том, на какие мотивы нам целесообразно опираться на разных этапах, и о том, какое участие в этом обучении может и должен принимать интеллект ребенка, его мышление и сознание. Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Исследователи считают доказанными, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет, до трех - бессмысленно, после десяти - бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать изучение иностранного языка в 5 -8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому "кодировать" свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят (2). Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры разных методов обучения на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Еще в работах Я.И. Коменского отмечалось, что с помощью игры легче осуществляется включение в учебную деятельность. Игра требует от ребенка произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Ведь каждая игра имеет правила, и по законам игры ребенок должен быть внимательным, соблюдать эти правила, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам (11; 12; 13). Дети младшего школьного возраста любознательны, при восприятии склонны обращать внимание на все яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому при использовании методов обучения, традиционных или новаторских, любое объяснение нужно строить в форме беседы (1). Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Применение методов обучения с игровыми приемами позволяет создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Воображение ребят достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно - образному, от решения задач путем непосредственных действий с ним к действиям наглядными представлениями о них. Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры. Дети этого возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Но нужно помнить, что дети не относят к себе лично замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер, относятся ко всем ученикам. Для учителя важно также знать, что среди детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психологическом развитии, на что следует обратить особое внимание. В связи с этим значительный интерес приобретают опубликованные М.К. Кабардовым экспериментальные данные (18). Они подтверждают идею Б.В. Беляева о существовании двух типов овладения иностранным языком: "интуитивно-чувственного" и "рационально-логического". В экспериментах М.К. Кабардова выявились "коммуникативный" и "некоммуникативный" типы. "Различия между коммуникативными и некоммуникативными учащимися состоят не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в формах протекания этой активности: у первой группы она проявляется ярче во внешнем коммуникативном поведении, у представителей второй группы - активность скорее в познавательной сфере". Автор, применив множество тестов, получил следующие данные: "Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актулизации знаний и переработки новой информации. Учащиеся, характеризующиеся данным типом овладения языком, достаточно успешны на условиях непроизвольного, и в условиях произвольного запоминания. Учащиеся со вторым типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании и при наличии зрительного подкрепления вербального материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по "словесной беглости", объему речепроизводства, а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке" (18). Это необходимо учитывать при использовании различных методов обучения, в том числе и новаторских. Таким образом, судя по результатам исследования, в младшем школьном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование, как способ усвоения иностранного языка, вообще является характерным не менее чем для 30 процентов учащихся. Мыслительные возможности ребенка - младшего школьника могут, следовательно, вполне обеспечить овладение иностранным языком путем сознательного оперирования языковыми средствами. Этот путь овладения как раз и соотнесен с познавательной мотивацией (2; 18). Но, может быть, он не может рассматриваться, как общая закономерность и характерен лишь для детей с определенными способностями к языку? А.И. Леонтьев экспериментально доказал, что в целом, нет оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение и тем более, оправдание успешности или неуспешности овладения иностранным языком. Любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Если он этого не достигает, следовательно, мы либо не сформировали у него требуемых умений, либо недостаточно учли его индивидуальные особенности. Поэтому необходимо более подробно остановиться на трудностях усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте при применении различных методов обучения. Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости, ибо речевая функциональная тенденция и языковая среда составляли достаточно сильный импульс для усвоения языка. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность. Конечно, он знает, как важно владеть иностранным языком, какую роль этот язык может сыграть в его будущей жизни. Однако такой уровень осознания важности овладения иностранным языком часто бывает недостаточным (2). Актуальными для изучения иностранного языка могли бы стать следующие мотивы: стремление к расширению сферы общения, к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, красота звучания самого языка, интерес к народу - носителю этого языка и интерес к его культуре. В процессе обучения эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы, объединены. Необходимо добиться того, чтобы они стали действительно важными и актуальными для учащихся. Вместе с тем нельзя полагать, что однажды появившись, тот или иной мотив (или группа мотивов) будет действовать постоянно, как вечный двигатель; на каждом конкретном уроке его следует заново активизировать, укреплять, включать в другие, более высокие системы мотивов. Суть педагогической организации обучающей среды заключается в том, чтобы в настоящую жизнь ученика были органически введены элементы его будущей жизни, чтобы уже сегодня он жил так как, возможно, будет жить в будущем. В таком случае мотивы изучения иностранного языка станут действительными и актуальными(2). Вторая трудность освоения иностранного языка связана с владением учащимися родным языком. На уроках иностранного языка ученик: во-первых, невольно переводит на родной язык смысловые единицы второго языка, т.е. осознание им этих единиц достигается не с помощью иностранного языка, а посредством родного. Эта тенденция закрепляется и в результате распространенного метода обучения, при котором сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения значений слов и речевых высказываний; - во-вторых, при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка. Если речевой механизм второго языка еще не сформирован, то речевой механизм родного языка подменяет и даже вытесняет его. Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка. В силу объективных причин не прибегать к помощи родного языка при обучении иностранному языку невозможно, а в некоторых случаях, с целью сокращения и облегчения процесса усвоения последнего, бывает желательно воспользоваться родным языком. Однако необходимо, с одной стороны, определить содержание этих исключительных случаев, а с другой - создать сильные оградительные барьеры для преодоления отрицательного влияния родного языка. Следует определить содержание языковых явлений, которые должны быть сопоставлены друг с другом из-за их резкого отличия, а также описать случаи сближения механизмов родного и иностранного языков, способствующие овладению второго языка. Третья трудность - это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки, и т.д. Возникновению этих барьеров может способствовать частый неуспех, завершающийся нестимулирующими, неподбадривающими оценками и отношением учителя. Вот почему необходимо усилить роль стимулирующих оценок в процессе обучения иностранному языку (2; 10). Оценка в обучении - это процесс, во время которого на основе определенных способов, суждений, анализа ведется соотнесение результатов обучения с заданным эталоном. Для стимулирования процесса овладения иностранным языком важно, чтобы школьники видели в оценках и отметках в основном свои успехи, а не свое отставание. В ряде случаев возможно привлечение самих школьников к оценке знаний, навыков, умений. Следующим условием повышения эффективности использования разных методов преподавания иностранного языка младшим школьникам является осуществление процесса обучения на началах личностно-гуманного подхода. Ученик должен чувствовать веру в свои способности, радость за его успехи, требование идти вперед. При неудачах необходимо помочь школьнику осмыслить их, оценить их как временные трудности, которые можно преодолеть, увидеть пути своего дальнейшего придвижения и успеха. Учитывая все выше сказанное, можно выделить два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе использования методов обучения иностранному языку младших школьников (2; 18). Первое: максимально опираться на возможность формирующего обучения, т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ребенка для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение иностранному языку должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер. Второе: методы этого обучения должны быть такими, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого отдельного ученика. Реализация первого из этих требований, учитывая возможность сознательного овладения языком, вероятно, оптимальна при обучении рефлексии над родным языком и над языком иностранным в единую систему действий, как это предлагается в работах Л.И. Айдаровой (2). Реализация второго требования предполагает обращение к коллективным формам обучения. Таким образом, суммируя все выше сказанное, мы приходим к выводу, что раннее обучение иностранному языку младших школьников психологически и педагогически обосновано и использование новаторских, апробированных методов обучения будет способствовать улучшению качества знаний. Теперь необходимо остановиться на тех базисных положениях, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности, то есть на методических принципах, лежащих в основе обучения. Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Принципы определяют стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе практически в каждой точке учебного процесса. Преподаватели восприняли необходимость и важность знания принципов и умение практически ими руководствоваться в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по предмету. Ведущим принципом является принцип коммуникативной направленности. Его основная функция состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Коммуникативная направленность определяет отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру урока. Этот принцип предполагает создание условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент обучения (18; 22; 23;). Принцип коммуникативной направленности. Правило 1 - Отбор ситуаций. Правило 2 - Многократность и новизна. Правило 3 - Участие каждого в общении. Правило 4 - Благоприятные условия для общения. Правило 5 - Коммуникативность заданий. Реализация этого принципа осуществляется через систему познавательных задач, решая которые, дети "открывают" законы родного языка: как мы показываем в слове, что предметов много; для чего нужно слово "и" и т.д. (21; 22; 23). На основе этого осознания происходит ознакомление детей с формой и функциями соответствующих единиц английского языка. Существуют правила, следование которым позволяет реализовать этот принцип в учебно-воспитательном процессе. Принцип опоры на родной язык: Правило 1. Показ общности в русском и английском языках. Правило 2. Формирование общих учебных умений. Правило 3. Использование сходства и различий в графике. Правило 4. Использование сходства и различий в произношении. Правило 5. Использования переноса и избежание интерференции в обучении лексике и грамматике. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление (15; 23). Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения - проводится четкое разграничение в обучении: устной и письменной речи; в обучении говорению и аудированию, монологической и диалогической речи; в обучении чтению вслух и про себя; в обучении графике и орфографии. При обучении английскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики, лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может требовать употребления слова, словоформ, словосочетания, сверхфразового единства и, наконец, текста, обусловленных ситуациями общения. Принимая во внимание данный специфический принцип обучения английскому языку на начальном этапе, можно сформулировать правила, соблюдение которых поможет учителю реализовать этот принцип. Принцип дифференциации и интеграции Правило 1. Учет специфики каждого вида речевой деятельности. Правило 2. Использование речи учителя и звукозаписи для аудирования. Правило 3. Обучение монологической речи, исходя из особенностей каждой формы. Правило 4. Обучение чтению вслух и про себя с учетом особенностей каждой формы. Правило 5. Отработка аспектов языка в речевых единицах. Правило 6. Использование полупечатного шрифта в обучении письму. В основе методов обучения иностранному языку лежат общедидактические принципы. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении в обучении, индивидуальный подход в условиях коллективной работы и другие. Мы выделяли три основные функции, выполняемые обучаемым, а учитель призван организовывать и направлять учение учащегося. К основным методам обучения следует отнести ознакомление, тренировку и применение полученных знаний. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку. Организация ознакомления с "порцией" учебного материала включает: во-первых, показ. И.Л. Бим отмечает, что показ адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся - слуховому, зрительному, моторному (4). Учитель сопровождает показ некоторыми пояснениями; во-вторых, объяснение, побуждающее учащихся к размышлению, необходимого и достаточного для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях последующей осмысленной тренировки и применения. Учитель может в помощь себе привлечь различные средства наглядности, включая ТСО (6; 7; 17; 19; 20). Через показ и объяснение осуществляется ознакомление учащегося с учебным материалом, понимание и осознание его, а также создается готовность к осуществлению тренировки. Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка и вырабатывается автоматизм в их употреблении. При применении новой лексики организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку. При применении новой лексики контролируется сформированность речевых умений, устанавливается, насколько учащийся может пользоваться каждым из них в практических целях (2). Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель и ученики. Эти методы используются в обучении иностранному языку в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей. Каждый из рассмотренных методов реализуется в системе приемов, используемых учителем в организации обучения учащихся, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органами чувств. Приемы, так же как и методы, являются структурнo-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента, например, таковы приемы беспереводной семантизации; приемы формирования диалогической речи, скажем, реагирование на стимулирующую реплику: "What is your name? - Sasha. Are you going home? - Yes, I am."; приемы извлечения смысловой информации из текста; приемы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения и другие (16). Очень важно, чтобы приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания. И также необходимо, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам "речевое произведение", т.е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. В качестве примера хотелось бы проанализировать работу учителей английского языка во 2-х - 5-х классах средней школы. Одной из главных задач на начальном этапе обучения является постановка правильного произношения, поэтому особое внимание необходимо уделить такому этапу урока как фонетическая зарядка. Для ребят особую трудность представляют звуки, когда нужно вытягивать вперед язык, чтобы помочь им в этом, используют на уроках стихотворение "Little Kitty". Дети лучше воспринимают и усваивают материал, если он как-то обыгрывается, инсценируется, в этом хорошую помощь оказывают стихотворения. Можно попросить детей принести игрушки, коврик, на что они с удовольствием откликаются (реализуется принцип наглядности). На начальном этапе обучения важно соблюдение принципа "опора на родной язык". Его можно успешно реализовать с помощью книги С.В. Лосевой "Английский в рифмах". Например, при обучении числам (цифрам) применяют два этапа: первый - ознакомление с опорой на русский язык; второй - закрепление в считалочках. В связи с быстрой утомляемостью детей, на уроке проводятся физминутки, сопровождаемой рифмовками. Таким образом, достигается двойная цель: небольшая передышка и запоминание новых слов. Очевидно, что введение нового лексического и грамматического материала, его восприятие и запоминание учащимися облегчается при использовании стихов и рифмовок, но ребятам это быстро может надоесть, если это будет просто механическое запоминание текста. Поэтому, чтобы ребятам было интересно, применяется различный опорный материал, сценки, напевание песен и т.д. В конце полугодия, когда учащиеся уже приобрели определенный запас знаний, как своеобразный метод обучения, проводят нетрадиционный урок, например, урок-конкурс с различными загадками, ребусами, соревнованиями с выставлением баллов и вручением утешительных призов. Это позволяет вовлечь в подготовку урока максимальное количество учащихся, создать положительный фон и стимулировать интерес к английскому языку, внести дух соревнования в учебный процесс. Привлекают к участию двух классов одной параллели и присутствие гостей (например, старшеклассников, родителей). Одним из способов исследований эффективности методов и приемов обучения являлось анкетирование детей с целью выявления отношения опрашиваемых к иностранному языку. Опрос проводился в двух параллелях: во 2-х и 3-х классах. Итоги анкетирования следующие: 1)Все 100% детей любят иностранный язык; 2)Абсолютное большинство учащихся высказалось за увеличение количества уроков английского языка в неделю; 3)Все 100% учащихся 2-х классов рассказывают дома о том, что они делают на уроках иностранного языка, в то время как в 3-х классах лишь 60 % учащихся обсуждают эти проблемы с родителями (информация к размышлению!); 4)Только 50%. учащихся получают помощь от родителей в выполнении домашних заданий по английскому языку; 5)Наибольший интерес для учащихся представляют следующие виды и формы деятельности на уроке: Для 2-х классов: физминутки; работа по закреплению лексики и правописания с помощью игры "Поле Чудес"; разучивание песен и стихов; инсценирование. Для 3-х классов: выразительное чтение; различные виды деятельности по формированию графики и орфографии; пение; инсценирование; работа по закреплению лексики и правописания с помощью игры "Поле Чудес". Как показывают итоги опроса, учащимся данной возрастной группы нравится разнообразие методов и приемов обучения, при этом предпочтение отдается подвижным формам работы. Качество знаний учащихся во многом зависит от правильной организации занятий. Методисты (12; 14) предлагают следующую организацию занятий: 1.Ежедневные 15-25 минутные занятия, сопровождаемые также речью на иностранном языке во время режимных моментов (зарядка, прием пищи, уборка, переодевание). 2.Два раза в неделю проводятся занятия от 25 до 45 минут с перерывами для подвижных игр на иностранном языке: одно из занятий может проводиться во второй половине дня. 3.Проводятся также специальные занятия, которые являются дополнением к изучаемому материалу: это прослушивание магнитофонной записи или пластинок во время свободных игр - песни, стихи, сказки и рассказы на иностранном языке(17). Эти произведения может также читать сам учитель, по возможности иллюстрируя содержание. Записи сопровождаются переводом, если в этом есть необходимость. 4. Встречи с носителями изучаемого иностранного языка или инсценировка встреч с помощью кукол, одетых в национальные костюмы. 5. Утренники и праздники с использованием иностранных песен и стихов. 6. Проведение части занятий на иностранном, а части на родном языке. Например, беседы о стране изучаемого языка, знакомство с ее историей, географическим положением, культурой, сказками и другими произведениями для детей (3; 4; 6;14). Интересен опыт и организация учебного процесса ЮдаковойГ.П. (Суроватихин - ская средняя школа), которая с 1988/89 учебного года проводит экспериментальное обучение английскому языку учащихся начальной школы. Учитель постоянно ищет новые, интересные, эффективные формы работы, составляет сценарии утренников, уроков. На ее уроках дети ходят в гости друг к другу, празднуют дни рождения, играют, рисуют, инсценируют сказки. Кивком головы, добрым взглядом, словом учительница поощряет детей, они не боятся сделать ошибку, за это их не наказывают, не ругают. "Малыши готовы учить все, что им предлагают, но быстро теряют интерес к занятиям. Я стараюсь поддерживать этот интерес, используя различные педагогические и методические приемы, провожу занятия только в игровой форме: дети приходят в кукольный театр, кинотеатр, магазин игрушек и т.д.; они рисуют, поют, танцуют". В кабинете установлено лингафонное оборудование. Дети с удовольствием работают с ним, выполняя различные упражнения: Перед каждым ребенком лежат квадратики из цветной бумаги и наборное полотно. Ученики надевают головные телефоны и работают в режимах "диктор-группа", "диктор-ученик". Малыши слышат по головному телефону название цвета, совмещают квадратик с соответствующим цветом на полотне и повторяют название цвета, затем слышат еще раз контрольное название этого цвета. Ребенок раскладывает в произвольном порядке несколько квадратиков разных цветов, затем нажимает на сигнальную кнопку и называет учителю цвета всех квадратов. Рассказывая малышам сказки, учитель использует диафильмы, игрушки, картинки. Работа проводится в два этапа: вначале сказка показывается, затем дети разыгрывают сказку по ролям еще раз. Особым видом работы по формированию у младших школьников адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует лишь в том случае, когда ученик воспринимает задание как достаточно трудное и поощрение учителя он рассматривает как высокую оценку своих возможностей и способностей. Очень важно также, чтобы учитель сравнивал успехи ученика не с успехами его товарищей, а с его прежними результатами (10). Содержательная оценка предполагает четыре момента: доброжелательное отношение к ученику как к личности; положительное отношение к усилиям ученика, направленное на решение задачи; конкретный анализ трудностей; конкретный совет, как можно улучшить собственный результат. Поощрение может осуществляться в различных формах: Учитель может похвалить ребенка. В этом случае очень важно продумать интонацию: Сказочные герои (гном Джерри или Карлсон) выбирают самого старательного ученика и садятся к нему на стол, чтобы учиться прилежанию. В кабинете на экране успеваемости выставляются не отметки, а рисунки, их заменяющие (звездочка означает "5", флажок - "4). В центре обучения ребенок, который является главным субъектом учебного процесса. Учитель должен создать благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика, что является залогом успешного обучения иностранному языку. Оценивая описанные выше методы раннего обучения иностранному языку, можно сказать, что они имеют несомненный интерес, основаны на творческом подходе и могут с успехом применятся различными преподавателями. ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В СТАРШЕМ ВОЗРАСТЕ Методы обучения, применяемые в старшем возрасте в разных общеобразовательных учреждениях, имеют более высокий качественный уровень. Они предполагают изменение степени восприятия старшеклассников, студентов ВУЗов и всех остальных желающих изучать английский язык. Монография Л.И. Вольперт "Пушкин в роли Пушкина" посвящена творческой связи Пушкина-читателя и Пушкина-творца с французской литературой 18-19 вв. Читая модные французские романы, Пушкин "открыл для себя интересную форму усвоения французской психологической традиции - через аспект игры, через игровое поведение, в котором отражались жизненные реалии и литературный быт того времени. Методика игры по Пушкину включает такие приемы, как перевоплощение (литературные маски); копирование литературных портретов, стиля, сюжетной линии; ложное цитирование; сюжетная интерпретация, использование литературного имени или свободную его трактовку; пародии на литературные штампы; шифровка мыслей с помощью языка произведения; литературные ассоциации(28). В качестве примера можно привести работу над рассказом С. Моэма "Джейн", адаптированным и сокращенным в соответствии с уровнем учеников 9-го класса общеобразовательной школы. Работа над рассказом делится на 6 этапов: Подготовительный (этап социокультурных реалий). Цель - введение учащихся в среду, в которой происходит действие рассказа, и создание заинтересованности в дальнейшей работе над произведением. Текст дается ученикам для домашнего поискового чтения. Одновременно даются домашние задания: определение историко-географического фона произведения (ученики предложили варианты места жительства миссис Тауэр в Лондоне, расписание поездов Лондон-Ливерпуль и пр.); поиск социокультурных реалий, которые могут быть выражены языковыми средствами (учащиеся подготовили иллюстрации из журналов мод с описанием моделей одежды, газетные сообщения о свадьбе Джейн и Гилберта, меню лондонских ресторанов, рекламные объявления портных из ливерпуля); поиск литературных символов рассказа ( учащиеся назвали "Pygmalion and Galatea", "a priceless humorist", "a woman with whom age does not count" и др.) и т.д. поиск "вещественных" символов рассказа. Изучающий этап (языковые и условно-речевые творческие упражнения). Цель - изучить литературное произведение во всех подробностях, свободное обращение с языковым материалом. Учащиеся обсуждают различные высказывания, с чем они были связаны и что за ними последовало. Используется форма представления литературных портретов с помощью различных литературных форм: описания, размышления, диалога, афоризма, притчи, нравоучительного изречения, этюда, цитаты и т.д.) Проводится проверка понимания прочитанного и знания языка произведения с помощью вопросов - загадок, предложений - уловок и других языковых "капканов". Пример: Поясните ситуацию: "Jane Fowler is my cross." "Oh!...And why is she your cross?" Этап подготовки экспертизы. Цель - обозначение психологического фона произведения, морально-этических проблем, системы взаимоотношений между героями; подготовка школьников к ролевому взаимодействию Анализируется социокультурный фон, социальные роли участников общения, проблема общения, язык общения (семантика и структурные высказывания, использование языковых форм), форма общения (монолог, диалог, полилог, письмо и т.д.), эмоциональный фон общения (тональность беседы) и т.д. Деятельностный этап (драматизация). Цель - постижение глубинной сути произведения посредством ролевого взаимодействия. Учащиеся выступают как актеры. Исследовательский этап (творческая лаборатория). Цель - учебное исследование одного из аспектов произведения. Школьникам было предложено исследовать литературные имена рассказа. 6)Коммуникативный этап (выход в реальное речевое общение). Предусматривается творческое осмысление сценок рассказа, дополнение, дописывание пропущенных эпизодов, угадывание возможных вариантов дальнейшего развития сюжета, выражение своей позиции через свои социальные роли. Виды заданий: составление литературного анекдота. Пушкин отмечал "занимательность, живость" как необходимые слагаемые короткого прозаического произведения; дискуссионное ролевое общение. Тема дискуссии "How to Become Attractive". Дискуссия проводилась в виде телешоу, на которое приглашались две дамы из рассказа "Джейн": Мэрион Тауэр и Джейн Нейпер. Заключительное слово имеет "группа экспертов", которая подводит итог и анализирует работу. "Подыгрывая" литературным героям, перенимая их речь, привычки, стиль, учащиеся постигают различные характеры, типы поведения, стилевые манеры и язык. Игра овладевает участниками как истинно творческий процесс. В результате игрового учебного процесса вымысел переплетается с реальной жизнью, стирая грани между ними(28). Предложенные методы обучения способствуют активному вовлечению в изучение неродного языка практически всех учащихся, повышению интереса к предмету, глубокому постижению смысла произведения и детальному разбору лексики и фразеологии рассказа. Немаловажное значение в изучении иностранного языка является использование Интернет на уроках. Все больше школ и ВУЗов в России подключаются к международной сети в Интернет. Использование услуг международной сети в учебном процессе, как своеобразный метод обучения, изменяет школьную действительность и дает почувствовать ребятам вкус реального общения, возможность изучения иностранного языка не с вымышленными героями учебника, а со своими зарубежными сверстниками, которых волнует то же, что и российских школьников и студентов. Также интересны так называемые "проектные задания". Можно привести следующий пример. На занятиях иностранным языком предлагается для обсуждения тема, связанная с надписями на импортных продуктах. Ученики приносят обертки от шоколада, печенья, соков и т.д. Надписи проецируются через кодоскоп и используются фразы: J have got "Nice Biscuits". "Nice Biscuits" are made in England. They contain wheat flour, vegetable oil, sugar, water, milk powder, etc. Учитель обращает внимание школьников на следующие слова: ingredients, artificial flavourings, best before(26). Аналогично проводятся занятия по изучению паспортов аудио- и видеотехники и их специфической лексики. Такие занятия имеют прикладной характер и получение знания используются в реальной жизни. Существенно дополнит и разнообразит существующие методики преподавания иностранного языка курс страноведения в 10-11 классах. Содержание курса следующее: Лингвострановедческий компонент: знание, понимание реалий и умение употреблять их, а также фоновую лексику (антропонимы, зоонимы, топонимы); фразеологизмы, пословицы, афоризмы как источник национально-культурной информации; знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями в англоговорящих странах, общественными и социальными отношениями. Общеучебный компонент: умение правильно оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей; учебно-интеллектупльные умения, связанные со способностью сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать и обобщать учебный материал; учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, т.е. в умении слушать и слышать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения(22). Все существующие методы обучения основаны на следующих основных аспектах изучения, освоения, апробации и оценки возможностей преподавания предмета "иностранный язык": психологический, общедидактический, методический и медицинский. Рассмотрим аспекты и в качестве примера приведем соответствующие методы обучения. Как правило, преподаватели вправе расширить поле исследования: 1. Психолого-педагогический аспект. 1.1. Морально-психологические условия овладения учебным материалом. Используются следующие методы: интервью и анкетирование. Выясняется отношение ученика к различным видам работы на уроке иностранного языка, 1.2. Затраты времени на домашние виды работ. Методы: хронометрирование, лабораторный эксперимент. Оставив несколько учеников с разным уровнем подготовки после уроков, предлагается им подготовиться к следующему уроку иностранного языка. Задача - определить, сколько времени потратят они на "домашнюю" подготовку, и какая результативность этой подготовки. 1.3. Степень запоминания нового лексического материала, сообщенного на предыдущем уроке. Метод: наблюдение. По ходу урока отметить в речи учеников количество случаев употребления новой лексики по схеме: лексическая единица, общее количество употреблений, из них: правильно и уверенно; правильно и неуверенно; с ошибками; не помнит слова. 1.4. Степень активного усвоения тематического материала, изученного 1 месяц (1 четверть, 1 год) тому назад. Методы: наблюдение, количественный анализ. Учитель ведет опрос по опорному плакату для развития речи, использованному 1 месяц (четверть, год) тому назад, а его ассистент отмечает следующие показатели речи учеников: а) употребление давно изученной лексики; б) употребление давно изученных грамматических явлений; в) скорость речи при ответах по повторяемому материалу (с использованием опорного плаката и без него) в сопоставлении с этими же показателями на момент изучения этого материала как нового: средняя скорость слов/мин, количество прерываний ответа из-за ошибки или незнания материала. Метод: натуральный эксперимент. К данному уроку готовится "синтетический опорный плакат", включающий в себя основные элементы нескольких уже примененных опорных плакатов. 2. Общедидактический аспект (на основе теории оптимизации учебно-воспитательного процесса) Используется: - Принцип комплексной реализации задач образования, воспитания и развития. Метод: анализ уровня решения задач урока. - Принцип научности. Методы: анализ реализации требований программы; наблюдение дидактической эффективности выделения и наглядного представления существенного в изучаемом материале в форме опорных сигналов. - Принцип доступности. Метод: анализ соответствия реальных учебных возможностей учащихся требованиям, предъявляемым в условиях эксперимента. - Принцип сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя. Метод: наблюдение за уровнем активности учащихся на разных этапах работы с учебным материалом; тесты на проверку осознанного владения лексико-грамматическим материалом и умения построить план ответа без опоры на конспект: а) в период отработки материала по опорному конспекту; б) после усвоения данного материала; в) спустя длительное время после изучения данного материала. - Оптимальность получаемых результатов Анализируется потенциальная возможность получать более высокие результаты, чем достигнутые. Метод: анализ результатов в классах и их возможностей. 3. Методический аспект. 3.1. Аудирование. Метод: контрольные задания (двукратное предъявление текста для аудирования с последующей проверкой понимания). 3.2. Монологическая речь. Методы: контрольное задание (устный ответ по ранее изученной теме); контрольное упражнение на перевод отдельных фраз (устный и письменный) для проверки умения строить грамматически правильные фразы на иностранном языке; контрольный устный опрос по изучаемой теме с целью определить грамматическую вариативность речи; 3.3. Диалогическая речь. Метод: контрольные задания на ведение неподготовленного диалога. 3.4. Чтение. Методы: тест на технику чтения (доступный незнакомый текст для чтения вслух); тест на чтение про себя доступного незнакомого текста с полной передачей содержания прочитанного устно на иностранном языке. 3.5. Письменная речь Методы: тест на орфографию (ученикам диктуются на родном языке 20 лексических единиц, которые они пишут на иностранном); упражнение-сочинение на одну из изученных тем. 3.6. Интенсивность речевой практики на уроке. Метод: количественный анализ. Фиксируется количество фраз, произнесенных или прочитанных за единицу времени (общее время учета не менее 10 минут). При одновременном проговаривании количество фраз умножается на количество учеников в группе. Возможен и другой путь: подсчитывается количество фраз, произнесенных или прочитанных учителем. 4. Медицинский аспект. Утомляемость учеников. Метод: выборочное медицинское наблюдение и обследование учеников. При использовании различных методов обучения иностранному языку возможные негативные последствия. Их причины и способы компенсации следующие: 1. Может ухудшиться проговаривание рассказов вместе с отвечающим у доски учеником. Причина может заключаться в том, что учитель чрезмерно увлекся опросом по опорному плакату, практикует однообразную методику этого опроса, сохраняет монотонность своей речи и речи учеников, слабо приучает группу к приему "одновременное проговаривание", недооценивает этот прием работы. В качестве компенсации следует почаще делать "психологические паузы", т.е. проводить 1-2 урока без опроса по конспекту, чередовать опрос с проговариванием и опрос без него, более эмоционально вести свои рассказы и опрос учеников, богаче интонировать свою речь и речь учеников. 2. Ученики, отвечая по опорному плакату, станут тяготеть к стандартным, одинаковым рассказам. Причина может быть в том, что учитель слабо стимулирует разнообразие речи учеников. Следует в этом случае активно поощрять учеников за каждую самостоятельно составленную фразу, за каждый оригинальный рассказ по теме. 3. Ученики могут неохотно выполнять письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти. Причины бывают в том, что этот вид работы весьма непривычен, а потому поначалу довольно труден для учеников, требует большой мобилизации воли и памяти. Выход в том, чтобы повторными воспроизведениями опорного конспекта в начале нескольких уроков подряд добиться легкости и успешности выполнения этой работы. Можно практиковать поблочное воспроизведение опорных сигналов с той же целью. Конечно, требуется также настойчивость учителя в приучении учеников к новому для них виду работы. При возникновении более сложных негативных побочных следствий, а также при возникновении важных вопросов и трудных проблем, сопровождающих обучение, необходимо проанализировать причины и устранить их при помощи консультантов-преподавателей. Применение различных методов обучения иностранному языку должно быть гибким и ориентироваться на конкретную возрастную категорию, перед внедрением новаторских методов следует произвести тщательную подготовку материала. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучение иностранных языков может преследовать научные и учебные, общеобразовательные и практические цели. Оно может ставить перед собой ярко выраженные коммуникативные задачи или не ставить их, хотя язык по природе своей и есть средство общения. Наконец, изучение иностранных языков можно рассматривать как цель и средство для овладения научными знаниями, ознакомления с иностранной литературой и т.д. С научной целью мы изучаем иностранный язык, когда он сам служит предметом нашего исследования или когда он является тем экспериментальным материалом, на котором или над которым проводятся научные исследования. В первом случаев таком плане языком занимаются лингвисты, филологи, литуратуроведы и т.д., во втором - лингвисты, психологи и дидакты, причем лингвисты в этом случае склонны рассматривать для себя методику обучения языку как прикладную лингвистику. В настоящее время существует множество методов обучения, в том числе и новаторские. Каждый метод по-своему интересен, но преподаватели могут видоизменять методы, ориентируясь на результат обучения. Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы: Обучение иностранным языкам необходимо начинать в начальной школе, что научно обосновано как с точки зрения методики, так и всех смежных с ней наук: физиологии, психологии и педагогики. Возрастные особенности этой категории учащихся обеспечивают устойчивый повышенный интерес к предмету "Иностранный язык". Младшие школьники любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объему материал и легко его воспроизводят. В формировании интереса к предмету огромную роль играет личность учителя, что подтверждает проведенное в ходе исследования анкетирование учащихся. Поэтому залогом успешного овладения иностранным языком младшими школьниками является профессионализм учителя, который должен в своей работе не только учитывать методические принципы, лежащие в основе обучения, но и находиться в постоянном поиске новых методов и приемов обучения, которые оживят урок, сделают его увлекательным, познавательным и запоминающимся для детей. Содержательная сторона обучения должна быть необходимой и достаточной для данного уровня коммуникаций. Принимая во внимание утомляемость, формирование произносительной базы должно происходить незаметно, но неотступно из урока в урок. Основным методом обучения учащихся младшей возрастной группы является игра. Но игровая форма обучения не должна быть самоцелью: она призвана служить формированию конкретных навыков и умений во всех аспектах языка и видах речевой деятельности. На первом году обучения рекомендуется отказаться от выставления плохих отметок, чтобы помочь учащимся преодолеть страх перед ошибочным высказыванием. Большим резервом в повышении результативности обучения является привлечение к работе с учащимися родителей (формирование и поддержание интереса к изучению иностранного языка, участие в урочных и неурочных мероприятиях на языке, сотрудничество с учителем и детьми в определенных видах коммуникативной деятельности). Сотрудничество заинтересованных родителей, их помощь и поддержка находят немедленное отражение в деятельности учащихся на уроках - правильность и осмысленность ответов, уверенность в себе, постоянная активность в любом виде аудиторной и внеаудиторной работы. Для старшего возраста указанные в работе методы обучения апробируются различными авторами, работающими в качестве учителей английского языка в общеобразовательных учреждениях. Дальнейшее изучение, наблюдение и применение новейших методов обучения иностранному языку различных возрастных групп и анализ результативности представляет собой важную и интересную тему для исследования. БИБЛИОГРАФИЯ Амаджян Ш.Г. Играя, учись! - М., Просвещение, 1978. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2. - с. 24-27 Безукладников К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время. // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 5. - с. 17. Бим И.Л., Биболетова М.3. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. - с. 3. Бондаренко И.П. Иностранные языки в системе школьного образования стран - членов ЕЗС. // Иностранные языки в школе.-1988. - № 3.- с.31-36. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // Иностранные языки в школе. -1992. - № 2. - с. 14-18. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 2. - с. 51-52. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Учебник английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. - М.. Просвещение, 1997. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Книга для учителя. -М.. Просвещение. 1997. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - с. 34. Горностаев Г.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А. Коменского. // Иностранные языки в школе. - 1992.№ 3-4. - с. 35. Гудкова Л.М. Игры на уроках английского языка в младших классах. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 4. С. 54-55. Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // Иностранные языки в школе. - 1990. - №5. - с. 64-68. Дроздова О.Е. "Лингвистическая азбука" для начального обучения// Иностранные языки в школе. - 1994. - № 2. - с.30. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностранные языки в школе. - 1996. - №5 - с. 15. Завьялова А.Т. Ситуативное обучение Present Continious начальном этапе овладения английским языком. // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 5. - с. 14. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 5. - с. 45. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - с. 36. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы обучения английскому языку на начальном этапе // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - с. 52. Кувшинов В.И. Обучение алфавиту и звукобуквенным соответствиям английского языка. // Иностранные языки в школе - 1991. - № 4. - с. 76-80. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н.,Артамонова И.А. Пробное учебное пособие по английскому языку для 1 класса средней школы. - М., Просвещение, 1992. Курс страноведения. //Иностранные_языки в школе. - 1999. - № 3. - с. 32-34. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Книга для учителя. М., Просвещение, 1992. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для 1 класса. // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 4. - с. 52. Обшая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леоньев А.А. - М.: Рус. яз.,1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). -360с. Проектные задания. //Иностранные_языки в школе. - 1999. - № 3. - с. 51-52. Серебрякова В.А. О путях повышения интереса учащихся к предмету. // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 2. - с. 42. Учимся у Пушкина. Творческая игра по произведению английских писателей. // Иностранные_языки в школе. - 1999. - № 5. - с. 36-40. Ушанова З.И.. Активные формы обучения на уроках английского языка.// Иностранные_языки в школе. - 1988. - № 1. - с. 40-42. 1 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|