|
|
Работа практического психолога с одаренными детьмиПЛАН ЛИСТ ВВЕДЕНИЕ 3 1. ОДАРЕННОСТЬ 4 1.1. Теории и концепции психологии в исследовании одаренности. 4 1.2. Характеристика одаренных детей. 10 1.3. Направление работы с одаренными детьми. 23 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ 26 2.1. Особенности диагностики одаренных детей. 26 2.2. Результаты исследований. 33 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37 ЛИТЕРАТУРА 38 ПРИЛОЖЕНИЕ 39 ВВЕДЕНИЕ Сейчас многие специалисты психологи занимаются темой одаренности детей. Такие дети часто сталкиваются с многими проблемами в жизни. Ушаков Д. В. пишет в книге Психология одаренности, что: Одаренные дети - очень ценная, но и весьма хрупкая часть нашего общества. Такие дети в своем развитии подвержены особому риску, это: трудности контактов со сверстниками, диссинхрония развития, которая приводит к потере учебной мотивации у одаренного ребенка и другие трудности. Определение одаренности исключительно важно - от этого зависит, кого и на основании каких критериев школа будет отбирать в специализированные программы; как будет обучать. От этого зависит на какие особенности своих учащихся учитель будет обращать внимание, пытаясь понять, одарены они или нет. От определения зависит выбор методик, которыми психологи будут пользоваться для того, чтобы подтвердить предположения об одаренности ребенка. Другая сторона исключительной важности сопряжена с вечной опасностью из-за "плохого" определения проглядеть одаренных, особенно тех, кто входит в число особых групп населения - детей из семей с низким материальным достатком, с низким культурно-образовательным уровнем, детей-инвалидов, даже одаренных девочек. Тема одаренных детей полностью не раскрыта и интересует многих психологов работающих с такими детьми и подростками в специализированных школах для одаренных детей. На современном этапе развития общества одной из актуальнейших проблем является исследование развития способностей, индивидуальных качеств и возможностей личности ребенка. Именно педагог закладывает во внутренний мир ребенка основы социально значимых и жизненно необходимых мотивов и установок, добиваясь сознательного принятия их личностью ребенка. Одаренные дети - это в первую очередь способные к той или иной деятельности дети. Лейтес Психология одаренных детей и подорстков выделяет шесть видов способностей: Общие интеллектуальные способности; Конкретные акадамические способности; Творческое, или продуктивное, мышление; Лидерские способности; Художественные и исполнительские искусства; Психомоторные способности. С возрастом эти способности могут проявляться или исчезать. Иногда это связано с тем, что возможен толчек в развитии, который и способствует повышению интеллектуальной работоспособности, а может быть совсем иначе. 1. ОДАРЕННОСТЬ 1.1. Теории и концепции психологии в исследовании одаренности. Повышенный интерес к проблемам обучения и развития одаренных детей, не только в научной среде, но и в обществе в целом, выразился в создании Всемирного совета по талантам и одаренности детей. Первая его конференция состоялась в Лондоне в 1975 г. Совершенно очевидно, почему психологические исследования детской одаренности имеют наибольшую значимость: чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на достижение самых высоких результатов такого развития. Прежде всего, необходимо отметить, что в настоящее время не существует четкого определения одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный эмпирически или с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением одаренности (если, конечно, не говорить о специальных типах одаренности: художественный, спортивный и социальный). Первоначально все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке или иначе говоря факторе. Этим фактором был интеллект - только высоко развитый интеллект давал право называться одаренным. Такой подход имеет долгую историю. Известные психологи, авторы широко распространенных тестов А. Бине, Л. Терман выделяли интеллект как единый фактор, определяющий одаренность. Правда, каждый из теоретиков трактовал интеллект по-своему: кто-то - как способность к обучению, кто-то - как способность мыслить абстрактно, а кто-то - как способность приспосабливаться к своему окружению. Главная заслуга всех теоретиков заключается в том, что они привлекли внимание к понятию интеллекта, связали его с обучением и мышлением. Для нас важно, что отголоски разного понимания интеллекта запечатлелись в тестах интеллектуального развития, "измеряющих" коэффициент интеллектуального развития (IQ). Только знание нами их теоретической основы, может раскрыть, что стоит за соответствующим показателем коэффициента интеллектуального развития (IQ), и правильно ли мы сделали, обратившись к тому или иному тесту. Именно на этом этапе развития теорий интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития (IQ), которое широко используется до сих пор. Каков смысл этого понятия? Коэффициент позволяет оценить уровень интеллектуального развития ребенка через сопоставление хронологического возраста ребенка (числа лет) с его/ее "умственным возрастом". Для "измерения" умственного возраста были разработаны тесты. Если ребенок правильно выполняет все задания, предназначенные только для его/ее возраста, то IQ равно 100. Определения, появившиеся впоследствии, можно назвать многофакторными, так как они включают несколько признаков как в само понятие одаренности, так и в необходимые предпосылки ее реализации. Пионером, заложившим основы идеи многофакторного подхода, стал Ч. Спирмен (1927). Он первым применил статистический анализ для определения природы интеллекта, исходя из предположения, что есть некий общий фактор (g), входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов, специфических для конкретных заданий. Пиком многофакторного подхода стала модель интеллекта Дж. Гилфорда. Дело в том, что эту модель часто используют и для диагностики, и для разработки учебных занятий. Многофакторную модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда можно представить себе в виде куба, каждая грань которого соответствует трем главным сторонам интеллектуальной деятельности: пяти операциям, четырем видам содержания и шести видам конечного продукта. Все вместе дает нам 120 отдельных независимых способностей. В пять умственных операций входят познание (опознание и понимание предъявленного материала), память (запоминание и воспроизведение информации), дивергентное и конвергентное мышление, оценка (суждение о правильности). Четкая и стройная модель Дж. Гилфорда используется как основа для диагностики того, все ли умственные операции сформированы у ребенка, на всей ли разновидности содержания и конечного продукта. И если что-то недостаточно развито, то разрабатываются задания, занятия или серия занятий, чтобы скорректировать ту или иную интеллектуальную способность. Следующим значимым вкладом модели является то, что в ней выделяются конвергентное и дивергентное мышление. Один из наиболее уязвимых моментов модели Гилфорда состоит в том, что за множеством отдельных "способностей" теряется целостность представления об интеллекте. Также неясно, насколько в ней отражены ситуации реальной жизни. Существенный вклад в рассмотрение проблемы способностей и одаренности был сделан отечественным психологом Б.М. Тепловым (1941 г.), предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М Теплова, для понимания одаренности целесообразно исходить из базового понятия способностей. Одаренность рассматривалась им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.1 Иначе говоря, одаренность - это то индивидуальное сочетание способностей, которые позволяют человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения. Тем не менее одаренность не сводится к сумме навыков и умений, хотя и требует наличия оных в опыте человека. Одаренность развивается на основе врожденных задатков, то есть анатомо-физиологических особенностей. Ее развитие происходит только в условиях конкретной деятельности и тесно связано с теми конкретными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность. Б.М. Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об "одаренности вообще" поскольку возможна лишь одаренность к чему-либо, т.е. к какой-либо деятельности. В соответствии с этим выделяется два вида одаренности: специальная одаренность, создающая возможность успеха в определенной деятельности, и общая одаренность, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности. Б.М. Теплов также подчеркивал, что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Это положение вошло во многие современные модели одаренности.2 Постепенно в определение были включены новые области проявления одаренности, то есть расширилось число ее видов. Это было отражено в официальном определении одаренности, которое было принято Комитетом по образованию США (1978). Вот оно: "Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того, чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании): - общие интеллектуальные способности; - конкретные академические способности; - творческое или продуктивное мышление; - лидерские способности; - художественные и исполнительские искусства; - психомоторные способности."3 В это определение были включены потенциальные способности, то есть оно охватывает не только тех, кто уже продемонстрировал свои возможности достигать выдающихся (включая и относительно своего возраста выдающихся) успехов. Оно охватывает и тех, кто пока не смог чего-то достичь. Это те учащиеся, которых называют недостиженцами, или дети из так называемых групп риска или же те, кому еще не посчастливилось "встретиться" со "своей" областью знаний. Свое влияние на определение одаренности многофакторный подход к этому явлению оказал уже после отказа от признания высоко развитого интеллекта единственным показателем одаренности. Так, широко признанное определение одаренности по Дж. Рензулли (1978) основано на том, что по-настоящему одаренные или талантливые люди, внесшие вклад в общественное развитие, обладают тремя характеристиками. Их отличают высокая креативность (способность к творчеству), высокая вовлеченность в задачу (мотивация) и уровень способностей (в том числе, интеллектуальных), по крайней мере, выше среднего. Сложность как самой одаренности, так и ее развития, реализации стимулирует специалистов на поиски все более полных, всеохватывающих определений и моделей. Пятифакторная модель была разработана А. Танненбаумом (1983) в соответствии с его взглядом на одаренность как явление, не сводящегося только к необычайным способностям. Более того, автор модели считает, что наличие экстраординарных личностных и интеллектуальных качеств не гарантирует реализации способностей. Для этого необходимо взаимодействие пяти широких условий, включающих внутренние и внешние факторы. Они таковы: это g-факгор или общие способности; специальные способности в конкретной области; специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа, например); случайные факторы - очутиться в нужном месте в нужный час. В этой модели фактор общих способностей понимается как высокий, но не обязательно экстраординарный интеллект. Нет и фиксированного показателя интеллекта, который свидетельствовал бы об одаренности, так как этот показатель меняется в зависимости от той специальной способности, где человек проявляет свою исключительность. Исследования других специалистов дают основания полагать, что этот g-фактор может состоять из нескольких способностей, включая способность к рассуждению, быстроту обучения, особенности обработки и сохранения информации, степень автоматизации умственных навыков. Все они составляют общую интеллектуальную способность, которую чаще всего и обозначают коэффициентом интеллектуального развития. Именно этот фактор позволяет одаренным быстро схватывать и использовать основные принципы в сфере их интересов. Таким образом, с точки зрения пятифакторной модели общие интеллектуальные способности не имеют смысла до тех пор, пока их не применяют к сфере, в которой у индивида проявляется специальная способность. Это важное условие, необходимое для проявления одаренности, и о нем в иной форме говорил Б.М. Теплов и другие отечественные психологи. В советской психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей. В трудах С. Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию - успешности деятельности: способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков (анатомно-физиологических особенностей человека) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности; специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности, определённого вида; общая одаренность - одаренность к широкому кругу деятельностей. Развитие этой схемы в целях раскрытия психологического механизма одаренности позволила В. Д. Шадрикову охарактеризовать одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей.4 В современной психологии термин "одаренность" чаще относят к когнитивным (познавательным) способностям, тогда как термином "талант" чаще характеризуют другие, более общие, стороны развития. Преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных позволяет концепция творческой одаренности, на протяжении ряда лет разрабатываемая А. М. Матюшкиным. Автор считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека; творческий потенциал - основа для развития одаренности.5 Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления; его величина варьирует у разных детей в зависимости от их индивидуальных особенностей. Основные структурные компоненты одаренности следующие: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность (обнаружение нового, постановка и решение проблем); возможность достижения оригинальных, нестандартных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Концепция творческой одаренности позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности. Еще один подход к изучению и развитию одаренных детей мы находим в трудах Н. С. Лейтеса, который сравнивает умственное развитие одаренных с возрастными особенностями обычных школьников.6 Общая одаренность, по мнению этого автора, представляет собой совокупность общих способностей. Общими называются умственные способности человека (в отличие от специальных способностей, например, к музыке, к спорту), поскольку они очень широко проявляются в различных видах деятельности и в этом смысле являются общими для разных видов занятий. Поэтому умственная одаренность (или просто одаренность) характеризуется таким уровнем интеллектуального развития, который значительно превосходит возрастные нормы. Н. С. Лейтес отмечает, что сам термин "одаренный ребенок" нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий природный дар, полученный при рождении,. а отводить в развитии одаренности ведущую роль биологической детерминации никак не допустимо, так как задатки (анатом-физиологические особенности) сами по себе еще не предопределяют будущее ребенка: формирование, рост способностей происходит в социальной среде. Одаренность А. Шведел и Р. Стоунбернер понимают как качество, которое возникает - как правило, постепенно - в контексте "человек - Среда". К сожалению, специфика такого взаимодействия остается нераскрытой, но, если основой зарождения и проявления одаренности является взаимодействие между личностью и ее окружением, то логично предположить, что интенсивность этого взаимодействия будут определять характер одаренности, что уже имеет важное практическое значение. Основные категории одаренности, предложенные С. Марлэндом в 1972 г., следующие: общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творческость или продуктивность мышления; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности. С. Марлэнд различает детей способных к одному типу занятий и детей общеодаренных; талант как способность и как тенденцию к личностному развитию. Обзор психологических трактовок феномена "одаренность" позволяет в качестве основных его характеристик выделить опережающие интеллектуальное развитие и способность к творчеству. Необходимо еще раз отметить, что это относится исключительно к термину "общая одаренность", "умственная одаренность", говоря о специальных одаренностях, принято называть их видовую принадлежность: спортивная, лидерская и т.д. Успешность деятельности, связанной с выявлением одаренных детей и развитием их способностей, напрямую зависит от того, в какой степени разработанные методы, практические рекомендации и вся программа работы в целом базируются на некоторой системе научных принципов. Без такой теоретической основы любая программа работы с одаренными будет представлять лишь разрозненное, а возможно и противоречивое собрание практических рекомендаций, методических приемов и практик. Теоретические модели, построенные на научной базе, позволяют четко определить общую структуру программы, выделить основные элементы, подлежащие наблюдению и оценке. Сущность таких программ легче объяснить специалистам другого профиля, родителям, самим обучающимся; их можно гибко подстраивать к изменяющимся условиям. Принципиально важной особенностью современных подходов в психологии одаренности является то, что они изначально предполагают существование множества видов одаренности. Применение традиционных психометрических процедур и получение чисто количественных оценок достигнутого уровня развития способностей сменяется глубоким качественным анализом различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного индивида. На первый план выдвигается проблема развития одаренности, при этом отмечается важнейшая роль окружающей среды. Диагностика одаренности проводится не в узкой зоне, связанной только с задачами обучения, а в широком пространстве различных видов деятельности, в которых могут проявиться способности ребенка. В современные модели и теории одаренности входит понятие окружающей среды. Это означает, что для проявления, развития и реализации одаренности существенное значение имеет то, в каких культурно-образовательных условиях живет ребенок, какова эмоциональная атмосфера ближайшего окружения, есть ли специальные учебные программы. Далеко не последнюю роль играет материальная сторона среды, то есть качество питания, экологические характеристики окружения. Наконец, важно, есть ли в обществе запрос на выдающиеся достижения, творчество. В понятие эмоциональной атмосферы входят принятие ребенка как личности и индивидуальности, признание ее/его права на свою точку зрения, свой выбор, акцент на содействие развитию. Содействие предполагает, что учитываются интересы, особенности самого ребенка, что близкие люди не стараются реализовать через ребенка свои несбывшиеся мечты и надежды, что они избегают авторитарного стиля взаимоотношений. Следующей отличительной особенностью теорий является включение творческих способностей в определение всех видов одаренности и выделение творческой одаренности как самостоятельной. Такое положение сразу ставит вопрос, в какой мере готова школа к тому, чтобы развивать творческие способности и работать с творчески одаренными детьми. Этот вопрос в полной мере относится к лидерской (социальной) одаренности, которая пока не нашла себе места в школьном образовании. 1.2. Характеристика одаренных детей. Человеческое мышление, способность к творчеству - величайший дар природы. Очень важно отметить сразу, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Большинство ученых называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Внешнее окружение ("среда" и воспитание) либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как квалифицированный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант. Внешние проявления одаренности в различных интеллектуальных и личностных способностях многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речь и мышление), как быстрота и точность выполнения умственных операций, как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как стремление к творчеству, как любознательность ребенка, как его высокая познавательная, исследовательская активность обнаружения нового в обычном, как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому.7 Одаренного ребенка отличает богатство активного словаря, быстрота и оригинальность словесных ассоциаций, по уровню умственного развития (прежде всего по уровню развития умственной рефлексии) одаренные дети превосходят не только сверстников (в среднем на два года), но и многих взрослых. Нередко такие дети обнаруживают уже в младшем школьном возрасте несвойственную даже школьникам средних классов рефлексию. Непременная отличительная черта одаренного ребенка - оригинальность его мышления, выражающаяся в непохожести, нестандартности решения. По оригинальности главным образом и оценивается способность к творчеству. Оригинальность рождается из преодоления "правильного", очевидного, общепринятого. Успешность усвоения учебного материала и способность к творчеству - наиболее известные признаки одаренности. Менее же известны такие признаки одаренности и творческих способностей, как возникновение вопросов, проблем, догадок, которые непосредственно не связаны с успешностью обучения, но, возможно, в большей степени характеризуют талантливого человека: высоким ступеням развития соответствует высокая активность в постановке исследовательских вопросов. Н. С. Лейтес выделил три категории одаренных детей: дети с ускоренным умственным развитием, опережающие на несколько лет физический возраст. Для них характерна поразительная умственная активность, ненасытность познавательной потребности; дети с ранней умственной специализацией - у них при обычном общем уровне интеллекта обнаруживается особая расположенность к какой-нибудь отдельной области науки или техники, в которой они значительно превосходят своих сверстников по успешности обучения, тогда как другие разделы школьной программы могут вызывать у них затруднения; дети с отдельными незаурядными способностями. Совмещение у выдающихся детей свойств своего и последующего возраста создает характерную двойственность и противоречивость их психологического облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они опережают своих одногодок, чего нельзя сказать об уровне их физического и эмоционального развития - оно находится в пределах возрастной нормы. Часто такой дисбаланс порождает проблемы в плане социальной приспособленности; приводит к тому, что взрослые начинают неверно воспринимать уровень эмоциональной зрелости ребенка, предъявляют повышенные требования к регуляции поведения, забывая, что одаренные дети - прежде всего дети, а уж затем носители талантов. Разница в интеллектуальном и физическом развитии может обескураживать и самого такого ребенка и, как следствие, способствовать развитию у него несамостоятельности. На основании литературных данных М. Карне (США) выделила следующие моменты, характерные для жизни одаренных детей и могущие повлечь за собой нарушения поведения и трудности социальной адаптации. Неприязнь к школе, прежде всего из-за несоответствия учебного плана способностям ребенка. Предпочтение сложных игр и безразличие к тем, которыми увлекаются их сверстники, может привести одаренных детей к изоляции. Одаренные дети склонны отвергать стандартные требования и тем самым не склонны к конформизму. Погружение в философские проблемы в гораздо большей степени, чем это характерно для среднего ребенка. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Стремление к совершенству, внутренняя потребность совершенства, которая проявляется весьма рано. Ощущение неудовлетворенности, критическое отношение к собственным достижениям, следствием чего может быть ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные нереалистические цели: отсюда - переживания по поводу невозможности их достижения. Но, с другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям. Сверхчувствительность. Потребность во внимании взрослых часто приводит одаренных детей к монополизации, что вызывает раздражение других детей. Недостаточная терпимость по отношению к детям, стоящим ниже в интеллектуальном развитии. Прежде чем размышлять на тему, какая именно одаренность есть у ребенка, следует начать с того, чтобы выяснить, а одарен ли в действительности ребенок. Здесь не место для рассуждений на тему, все ли дети одарены от природы или не все. Очевидно во всяком случае, что не у всех детей их природные задатки развиты до уровня одаренности. Следует иметь в виду, что практически любая одаренность, вплоть до спортивной, не может существовать без заметной, ярко выраженной, часто весьма устойчивой системы интересов. Одаренность не может развиться из ничего, на пустом месте, она всегда развивается на основе определенной , любимой ребенком деятельности. Если вы видите у ребенка яркие, устойчивые интересы к какой-либо деятельности, это всегда знак, что у него может быть выявлен тот или иной тип одаренности. Иногда эти интересы носят более общий, менее определенный характер, и это говорит о широкой познавательной потребности ученика. Такая широкая, "всеядная" познавательная потребность довольно часто отмечается у интеллектуально одаренных учеников. Каждый одаренный ребенок неповторим, но при всем этом индивидуальном своеобразии есть и общие свойства (качества личности), характерные если не для всех, то для большинства одаренных детей. Особая ценность этих качеств в том, что они могут быть замечены не только профессионалами: психологами или педагогами, но и родителями. Знать об этих особенностях важно для того, чтобы правильно построить процесс развития познавательных способностей. Любопытство - любознательность - познавательная потребность - этими понятиями обозначается "лесенка", ведущая к вершинам познания. Одаренным детям в большей степени, чем их "нормальным" сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Удовольствие от умственных нагрузок, явно выраженная потребность в исследовательском поиске наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности еще не проявились в каком-либо определенном виде деятельности. Одаренность далеко не всегда носит достаточно устойчивый характер. И если диагноз одаренности в случае высоких интеллектуальных способностей не представляет особого труда, то гораздо хуже дело обстоит с долговременным прогнозом одаренности. Очень часто блестящий учащийся превращается в заурядного человека, следы одаренности которого может увидеть разве что специалист. В психологической литературе имеется даже понятие "синдром бывшего вундеркинда"8, характеризующее своего рода противоречие между оставшимися еще с детства амбициями и сравнительно скромными реальными достижениями. Это приводит к развитию невротических явлений у бывшего одаренного ребенка, к его/ее крайне сложным отношениям и с окружающими и с самим собой. Причин здесь несколько. Одна из них - собственно возрастная динамика развития одаренности, когда сама по себе одаренность носила только временный, исключительно возрастной характер и не была укорененной, устойчивой характеристикой личности. Наряду с этим существуют и другие причины. По нашим наблюдениям, у некоторых одаренных детей причиной снижения одаренности оказываются трудности в развитии самой познавательной потребности. Учителю следует видеть и предвидеть основные трудности в развитии этой потребности и вовремя помочь одаренному ребенку. Познавательная потребность - достаточно сложное психологическое образование, тесно связанное со многими характеристиками личности. В этой статье мы рассмотрим три основных характеристики этой потребности, имеющие принципиальное значение для учителя, сталкивающегося с одаренными детьми. Сложность познавательной деятельности. Познавательная потребность проявляется в познавательной деятельности самой разной степени сложности. Как правило, чем старше ребенок, тем большая степень сложности познавательной деятельности ему доступна. Активность и связанная с ней целенаправленность познавательной деятельности. Степень активности познавательной деятельности может принципиально различаться. Если одни одаренные пассивны в своей познавательной деятельности: целыми днями читают то, что попадается под руку (пусть даже хорошую литературу), играют (пусть даже в сложные интеллектуальные игры), то другие роются в литературе, чтобы отыскать ответ на важную именно для них проблему, они не просто решают заданные им задачи, а ищут новые пути решения, даже сами составляют (сочиняют) задачи. Волевая регуляция. Хотя, казалось бы, познавательная потребность - это деятельность, которая совершается по внутренней мотивации, тем не менее, чем сложнее сама по себе деятельность, чем она больше времени занимает, тем большее значение приобретает волевая регуляция, умение действовать в силу не только потребности, а по необходимости. Можно выделить три основных этапа в развитии познавательной потребности у школьников.9 Первый этап - потребность во впечатлениях. Ребенок воспринимает мир в цвете, звуках, прикосновениях. Хотя внешне ребенок активен, его интересы носят только ситуативный характер. Познавательная потребность лишена целенаправленности и носит стихийный характер. Волевое напряжение в познавательной деятельности отсутствует. Второй этап - любознательность. Значительно увеличивается сложность познавательной деятельности. Начинает появляться система знаний. Стихийность постепенно уступает место целенаправленности познания. Появляются элементы волевого напряжения при осуществлении познавательной деятельности. Наряду с внутренними стимулами познавательной деятельности значительную роль начинают играть и внешние стимулы. Постепенно появляются и развиваются личностные интересы. Третий этап - предпрофессиональное познание. Доступна и привлекательна высокая сложность познавательной деятельности. Познавательная деятельность носит главным образом целенаправленный характер. Элементы волевого напряжения на некоторых этапах деятельности весьма велики. Трудности в работе (скука, монотония, неуспех, отсутствие внешнего подкрепления) не являются препятствием. Складываются предпрофессиональные интересы, а, в конечном итоге, появляется осознание профессионального призвания и долга. У ряда одаренных детей некоторые характеристики познавательной потребности развиваются хуже, чем другие, и если по сложности познавательной деятельности многие одаренные дети и подростки очень рано переходят на третий уровень, то некоторые другие характеристики этой потребности, в частности, активность познания, и в особенности, волевая регуляция часто соответствуют только второму, а иногда даже и первому этапу. Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием "волевых привычек" к усилию есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, практически всегда успешный и потому не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд.10 Именно в силу этого у одаренного ребенка, закрепляется исключительно гедонистический, т.е. направленный только на удовольствие от познания, характер познавательной потребности. Познавательная потребность - это то, что является главной отличительной особенностью одаренного ребенка. Она может остановиться в своем развитии в силу особой легкости познавательной деятельности и быстроты умственного развития одаренных. Признаки застоя в ее развитии - пассивность и недостаточная волевая регуляция. Сохранение и развитие познавательной потребности требует регулярного применения продуманной системы развития волевых навыков. Коррекция познавательной потребности, в частности, через метод "развивающего дискомфорта" дает возможность развить волевые навыки у одаренного ребенка, подготовить его/ее к превратностям жизни, а значит к самореализации. Сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, где все представляется как будто ясным - одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от "посредственного" человека. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли. Склонность к творческим задачам (дивергентное мышление). Специалисты в области психологии мышления обычно выделяют два типа задач: "дивергентные" и "конвергентные" и соответственно им два способа мышления - "дивергентное" (творческое, альтернативное, отступающее от логики) и "конвергентное" (последовательное, однонаправленное, логическое). За этими сложными иноязычными терминами стоят явления, хорошо знакомые каждому человеку, обучавшемуся в школе. "Конвергентные" задачи имеют единственный, правильный ответ. Он обычно может быть выведен из самих условий путем использования правил, законов, алгоритмов (языковые правила, физические законы, теоремы и др.). Например, знаменитое: "...из одной трубы выливается... в другую вливается..." Такие задачи используются не только в математике, но и во всех без исключения школьных предметах. Другая группа задач - "дивергентные". Это - проблемные, творческие задания, они ориентированы на альтернативное, творческое мышление. Главная особенность этих задач в том, что при одном условии они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами, когда из множества возможных (правильных) ответов нужно выбрать самый лучший (эффективный, оригинальный и др.), сталкивается человек в любой творческой деятельности. В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводим напрямую из данных условий, как в задачах конвергентного типа. Решение проблем такого рода требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения (ассоциирования) прошлых знаний (опыта), а часто интуиции, озарения (инсайта) и других специфических характеристик продуктивного мышления. Многовариантность правильных ответов на один и тот же вопрос создает наиболее благоприятные условия для реализации творческого потенциала ребенка, дает ему возможность постоянного совершенствования. Люди нетворческие, как правило, стараются избегать дивергентных задач и связанной с ними ответственности, стараясь запастись, на всякий случай, правилами, алгоритмами, технологиями и другими средствами. "Ситуации неопределенности", требующие выбора, действуют на них угнетающе. Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и "высокой степенью неопределенности" не подавляют, а напротив стимулируют активность ребенка. Порождение, продуцирование идей с помощью дивергентного мышления характеризует другую особенность творчески одаренного ребенка, обозначаемую обычно понятием - "гибкость мышления". Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса, к другим, часто далеким по содержанию, - называют гибкостью мышления. Противоположное свойство - "инертность", "ригидность мышления". Высокий уровень "гибкости мышления" - явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности - "инертности мышления". Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объём знаний, умений, навыков и т.п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но напротив, выступает как сдерживающий фактор. Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к её комбинированию и созданию на этой основе принципиально новых идей и стратегий. В ходе многочисленных исследований было подтверждено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт (знания, умения, навыки и т.п.), а методы его усвоения. Оригинальность мышления - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Оригинальность (либо её отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности. Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека (С. Кейплан, Д. Сиск, П. Торренс и др.). Но при этом эти исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи, существует и другой способ творчества - разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в творчестве научном и техническом, то второй - в художественном. Легкость генерирования идей ("продуктивность мышления"). Это качество иногда называют "беглостью" или "продуктивностью" мышления и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Качество очень близкое предыдущему, но характеризующее несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и тому подобное. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества. Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далекими по содержанию. Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его "нормальные" сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. При этом эти связи, в силу наличия данной и вышеописанной способностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества. Способность к прогнозированию. Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению. Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. Любой человек, решая мыслительную задачу, тем самым хотя бы в минимальной степени прогнозирует будущее решение. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что их способность к прогнозированию распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий не отдаленных во времени, относительно элементарных событий до возможностей прогноза развития социальных явлений. Интегральный характер данного личностного свойства, по мнению некоторых исследователей, позволяет считать его одним из основных при определении (диагностике) одаренности. Отличная память. Способность ребенка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Одаренные дети часто удивляют окружающих своими феноменальными способностями к запоминанию. Однако следует иметь в виду, что преимущества одаренного ребенка в творческой деятельности обеспечивается не столько большим объемом хранящейся в памяти информации, сколько умением извлечь из памяти в нужный момент нужную информацию. Синтез способностей к запоминанию с качествами, отмеченными выше, порождает, часто замечаемое, у одаренных детей стремление к классификации, категоризации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию. Высокая концентрация внимания. Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу; во-вторых - в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям. Способность к оценке. Способность к оценке - производное, прежде всего, критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных, мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей. Способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности, уверенности одаренного ребенка в самом себе, своих способностях, своих решениях. Во многом благодаря этому формируются самостоятельность, неконформность и многие другие Интеллектуальные и личностные качества. Интересы и склонности. Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности. Одна из них - устойчивость интересов, уже отмеченная выше, проявляется в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности. Второе свойство, характерное для значительной части одаренных детей, - широта интересов. Широта интересов - основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Знания, полученные опытным путем, в процессе собственной исследовательской практики, строящейся, в свою очередь, на интересе одаренного ребенка к предмету исследования - один из важнейших факторов, характеризующих одаренность. Среди современных концепций одаренности самой популярной является концепция одаренности, разработанная одним из известных специалистов в области обучения одаренных детей - Дж. Рензулли. Согласно его учению, одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), творческости и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Примечательно, что в самом названии данной теоретической модели Дж. Рензулли использует вместо термина "одаренность" - термин "потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая не только для разработки системы воспитания и обучения одаренных, но и всех детей. Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность), что в значительной мере проясняет характер взаимодействия данных трех составляющих. Одаренность - это не только "интеллект", "творческость" и определенная мотивация. Это комплекс, включающий все три характеристики (рис.1). Рис. 1. Малая модель человеческого потенциала (одаренности) Дж.Рензулли При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать. Исследователи во всех странах мира изучают проблему мотивации учения, поведения, деятельности, иначе говоря, ищут ответ на вопрос - "зачем это нужно ребенку". При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп. Вот, например, как можно классифицировать мотивы учения: 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом: • "мотивация содержанием" - мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться, стремление узнавать новые факты; овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений); • "мотивация процессом" - мотивы связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.). 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения: • "широкие социальные мотивы": а) общественно ценные - мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.); б) узколичные (престижная мотивация) - мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования. • "мотивы избегания неприятностей". Учение на основе принуждения, страха быть "наказанным" и т.п. Данная классификация, как любая схема значительно беднее и проще, чем реальная жизнь, но она в целом отражает суть явления. Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому ребенку свойственны чувство долга и ответственности, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.11 Но следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении. В ходе специальных исследований доказано, что иерархия мотивов является сравнительно устойчивым психическим образованием. Будучи сформированая в детстве, она мало подвержена изменениям. Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности (Дж. Рензулли, П. Торренс и мн. др.). Ребенка, в мотивационно-потребностной сфере которого "содержательные мотивы" не доминируют, к числу одаренных отнести нельзя. Психологами доказано, что умственная работа, выполняемая не в результате долга, не для получения высокой отметки и не для того, чтобы победить на олимпиаде или в конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть на основе внутренней потребности, тесно связана с деятельностью центра положительных эмоций. Этот, выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей. Но важно не только то, какие мотивы доминируют. Небезразлично как выстроятся в данной воображаемой иерархии остальные мотивы. Мотивы, связанные с процессом, "уступают по своей ценности" предыдущим, но они легче могут быть трасформированы в "содержательные", чем, например, мотивы "избегания неприятностей". Традиционно эффективным инструментом, стимулирующим учебную деятельность, выступают широкие социальные мотивы. Но они менее "управляемы", так как их действенность в значительной мере определяется глобальными факторами (отношением к образованию и образованным людям в обществе и т.п.). К числу негативных следует отнести мотивацию избегания неприятностей. Стремление карательными мерами заставить учиться не только не изжито, но напротив, иногда рассматривается как явление необходимое и даже естественное. С точки зрения воспитания, особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся "интеллект" или высокую "творческость", как считалось ранее, а мотивацию её деятельности. Творческость ("креативность"). Многие отечественные ученые отказываются признавать факт существования творческости, как некой универсальной способности. Они считают, что творчество всегда конкретно и жестко связано с определенным видом деятельности. То есть, по их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще, есть художественное творчество, научное, техническое и так далее. Но большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, "а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись "творить" в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная способность. В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержится довольно много параметров, её характеризующих. "Креативность (творческость), - пишет П.Торренс, - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее". При оценке творческости психологи Дж.Гилфорд и П.Торренс учитывают обычно четыре параметра: Продуктивность или "беглость" - способность к продуцированию максимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных. Гибкость - представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют инертностью мышления. Оригинальность - один из основных показателей творческости. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Другой полюс творческости обозначается термином - "разработанность". Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности. Способности выше среднего уровня. Для успешного выполнения любой деятельности необходим комплекс особенных специфических свойств. Не каждый человек в силу этого может стать выдающимся спортсменом, пианистом или математиком. Необходимо то, что называют обычно "способностями выше среднего уровня". Большая часть способностей имеет универсальный характер, но есть и исключительно специальные, обеспечивающие успешность выполнения определенной, конкретной деятельности. Есть необходимый и довольно специфичный набор качеств и способностей для успешной игры на скрипке, занятий математикой, живописью, плаванием и другими видами деятельности. Для реализации личности в избранной сфере без этих качеств не обойтись. В психологии известно и явление "компенсации". Недостаток развития одних способностей может быть частично восполнен, компенсирован за счет более интенсивного развития других. Иногда этого хватает, чтобы добиться высоких и даже выдающихся результатов. Например, многие известные музыканты не имели так называемого "идеального слуха". Но этот недостаток компенсировался более высоким уровнем развития чувства ритма или других способностей; многие известные живописцы уступали по уровню "цветоразличения" К.Коровину, В.Врубелю и другим известным "колористам", но это не помешало им стать знаменитыми художниками. Можно отметить еще одну особенность схемы Джозефа Рензулли. Вместо "способностей выше среднего уровня" он иногда (в некоторых своих работах) пишет слово - "интеллект". В этом случае он рассматривается в значении уже отмеченном выше - как способность к однонаправленному, последовательному, логическому мышлению (сюда обычно включаются такие сложные мыслительные операции, как анализ, синтез, классификация, категоризация и др.). То, что в данном контексте называют "интеллектом", проявляется в задачах, имеющих единственный, правильный ответ, может быть выявлено с помощью специальных "тестов интеллекта". В данной теоретической схеме одаренность представлена как сложное многомерное явление. Выделенные три её характеристики позволяют понять, как выявлять одаренность и как развивать потенциал личности. Но, раскрывая природу одаренности на уровне теории, данная модель не позволяет увидеть некоторые частные особенности, характерные для одаренных детей. 1.3. Направление работы с одаренными детьми. Возможны разные методы, направленные на развитие и коррекцию познавательной потребности у одаренных школьников. Резкое повышение активности познавательной деятельности, предоставление познавательной инициативы. Учащийся ставится в такие условия, когда он/она хочет и может взять познавательную инициативу на себя. При этом особое внимание уделяется тому, чтобы эта готовность к интеллектуальной свободе никогда не становилась полным "своеволием" ребенка, которое не только не способствует, но даже тормозит его/ее развитие. "Готовность к интеллектуальной свободе" складывается с помощью особых методов предоставления инициативы. Этому способствуют такие формы: индивидуальные исследовательские проекты, творческие отпуска для учащихся, особая система классной и домашней работы и т.д. Принципиально важно в этом смысле предоставление учащимся возможности самого разного выбора. Например, учащийся получает домашнее задание в форме, которая предполагает его/ее собственный выбор не только в отношении трудности и объема выполняемой работы, но и в отношении самого характера работы. Можно, например, решить предложенные задачи, а можно придумать задачи самому, причем к тому разделу программы" который кажется наиболее интересным. Очевидно, что для организации работы по методу развивающего дискомфорта необходима и особая система оценки работы школьников, позволяющая выстроить индивидуальную, достаточно жесткую систему оценки деятельности одаренного ребенка.12 При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется парадоксальным, щадящий самолюбие ребенка характер: Ты способен на большее, поэтому.... Но дело не только в достаточной жесткости и гибкости оценок. Для развития активности познавательной потребности необходимо изменить систему оценивания, включив в нее, на равных правах с результатами учения (оценкой знаний) оценку творческой деятельности. В сознании учащихся может быть сформирована как бы двойная система целей и, соответственно, самооценка идет по двум параметрам: результатов учения - знаний, и проявленной творческости, креативности. Изменение системы оценивания учащихся учителем и приводит к принципиальному изменению субъективных представлений учащихся об успешности своей деятельности, ведет к значительному изменению в активности и волевой регуляции познавательной потребности. Для поступательного развития познавательной потребности одаренного ребенка необходим особый метод его развития, так называемый метод "развивающего дискомфорта". Именно метод "развивающего дискомфорта" в наибольшей мере формирует волевые навыки, составляющие наиболее уязвимое место в развитии одаренных школьников. Смысл этого метода в психологическом "перестраивании" стихийно возникающих и специально организованных эмоционально негативных ситуаций. В результате такого "перестраивания" меняется характер проявляемой активности (прежде всего интеллектуально-личностной), ребенок и затем подросток тренируется, с одной стороны, успешно выходить из критической ситуации, а, с другой стороны, позитивно отражать эти ситуации в своем текущем и "глубинном" опыте. Иначе говоря, в соответствии с этим методом надо не только не бояться сложных, негативных ситуаций, но иразумно (осторожно) использовать их для поступательного развития личности и творческих возможностей ребенка. Существует, по крайней мере, несколько основных направлений реализации предлагаемого метода. Значительное напряжение при обучении. Легкое учение не развивает ребенка, хотя слишком трудное пугает. Развивает только учение, соответствующее так называемому оптимуму трудности. Однако у одаренного ребенка этот оптимум находится далеко от среднего уровня трудности. Необходимыми для развития одаренного ребенка могут быть иногда и значительные объемы работы, с которыми учащийся может справиться лишь при особом напряжении всех его/ее сил. Иногда это может быть не просто большой объем работы, а чрезвычайно трудная работа, которая требует от одаренного ребенка предельных усилий. Какому именно ребенку и как часто предлагать такую работу зависит от индивидуальности каждого, степени его/ее продвижения по методу развивающего дискомфорта. Следует особо подчеркнуть, что случаи, требующие от ребенка значительного напряжения его сил, должны проходить при регулярном и целенаправленном контроле и поддержке психолога, врача и особенно службы релаксации, необходимой в каждом учебном заведении, работающем с одаренными детьми. Дозированный неуспех. Неуспех должен в такой же мере сопровождать жизнь одаренного ребенка, как и привычный ей/ему успех. И в этом смысле можно говорить о развивающем неуспехе. Этому способствует и определенная система в предъявлении классных и домашних заданий. Нельзя допускать, чтобы всегда и при всех обстоятельствах одаренные дети справлялись с заданиями полностью. В этих случаях можно говорить об отсутствии развивающего эффекта таких заданий. Достаточно регулярно (частота определяется предметом, личностью и способностями отдельного учащегося) одаренный ребенок получает задание, в той или иной степени превышающее реально достигнутый им уровень знаний и навыков. Только в таком случае ребенок ощущает необходимость саморазвития, возникает противоречие, хорошо, если даже временами и дискомфорт, между ее/его мотивацией и реально достигнутыми возможностями, и только в таком случае появляется стимул для развития. Что же касается самооценки одаренного школьника, то она может при этом временно падать, но эта ситуация должна находиться под контролем психолога и не являться негативной для развития одаренного ребенка. Провозглашение необходимости постоянно высокого уровня самооценки у одаренных детей является безусловным педагогическим мифом. Последние психологические исследования показывают, что только противоречивая самооценка становится стимулом для развития личности и способностей одаренного ребенка. Познавательная потребность - это то, что является главной отличительной особенностью одаренного ребенка. Она может остановиться в своем развитии в силу особой легкости познавательной деятельности и быстроты умственного развития одаренных. Признаки застоя в ее развитии - пассивность и недостаточная волевая регуляция. Сохранение и развитие познавательной потребности требует регулярного применения продуманной системы развития волевых навыков. Коррекция познавательной потребности, в частности, через метод "развивающего дискомфорта" дает возможность развить волевые навыки у одаренного ребенка, подготовить его/ее к превратностям жизни, а значит к самореализации. 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ 2.1. Особенности диагностики одаренных детей. Необходимость выявления одаренных детей является следствием того достаточно очевидного факта, что круг подлинно одаренных детей, составляющих главный интеллектуальный потенциал общества, отличается крайней немногочисленностью. В настоящее время стандартизированные методы измерения интеллекта (тесты) составляют наиболее широко применяемые способы выявления одаренных детей. Традиционно применение тестов на интеллектуальные и творческие способности детей, тестов на оценку успеваемости (достижений). В последнее время считается желательным дополнять этот инструментарий опросниками для учителей, родителей, данными наблюдений детей. Основная цель процесса выявления одаренных состоит в обеспечении оптимального соответствия специализированных обучающих программ уровню развития обучаемых. Это предполагает то, что каждая модель развития одаренности должна ориентироваться на свою собственную систему поиска талантливых детей. Вообще, значение даже самых ярких признаков способностей чрезвычайно трудно оценить в годы детства, прежде всего потому, что проявления способностей могут оказаться по преимуществу возрастными, преходящими, и многообещающие дети могут неоправдать возлагавшихся на них надежд. Другая сторона этой проблемы в том, что таланты вырастают не только из детей с ранним умственным подъемом. Одаренность ребенка может обнаружиться на более поздних возрастных этапах; или ранние признаки одаренности просто не удалось разглядеть; или дремлющие способности будут разбужены более благоприятными обстоятельствами; их развитие может быть стимулировано сформировавшимися с годами чертами характера и т. д. Но это отнюдь не умаляет важности раннего выявления одаренности детей. Во-первых, потому, что без специальной помощи одаренный ребенок может и не стать одаренным взрослым; во-вторых, потому, что сдерживая развитие одаренного ребенка, мы отдаляем момент его вступления в творческую жизнь общества. Итак, совершенно неправомерно игнорировать особенности детского развития при выявлении одаренных. Необходимо учитывать, что выявление одаренных и талантливых детей достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования. Следовательно, диагностические процедуры должны проводиться с определенной периодичностью, охватывая весь контингент учащихся, и служить основой для корректировки учебных программ каждого ребенка. Главной целью диагностики одаренности является выявление одаренных детей для того, чтобы создать условия для наиболее полного раскрытия их способностей и талантов. Диагностика одаренности - сложный и многоступенчатый процесс, включающий самые разнообразные источники информации о ребенке: его самого, родителей и других членов семьи, сверстников, педагогов, специалистов-психологов. Получение полной и разносторонней характеристики ребенка помогает точнее определить, является ли он/она одаренным/ой и в чем выражается его/ее одаренность. Но для того, чтобы эта информация оказалась полезной и достоверной, ее сбор и анализ должны подчиняться определенным правилам психологической диагностики и осуществляться квалифицированным психологом-диагностом. Часто именно учителя замечают одаренность ребенка, но не имея возможности пригласить специалиста для психодиагностического обследования, обращаются к тестам из научных и популярных публикаций, иногда "конструируют" их сами или берут из неизвестных источников. Во многих случаях диагностика одаренности осуществляется психологами, не обладающими достаточной квалификацией в области психологии одаренности и психодиагностики. Многолетние научные исследования одаренности показали ее сложность, многоуровневость и разносторонность. Поэтому в мире нет ни одного метода, теста или признака, который позволил бы с абсолютной надежностью выделить одаренных детей и предсказать их достижения в будущем. В этой области выделяется ряд положений, которые признаются большинством психологов. Это относится к выделению разных видов интеллектуальной одаренности (психомоторной, лингвистической, математической, социальной, музыкальной), подчеркиванию роли творческого потенциала (креативности) как важнейшего фактора любой одаренности, установлению влияния мотива-ционно-личностных особенностей (мотивации, самооценки, эмоциональной лабильности и др.) и условий социального окружения (семьи, школы, сверстников) на реализацию потенциала одаренных детей. Иначе говоря, одаренность определяется не одним каким-либо признаком (высоким интеллектом, например), а понимается как сложное и многомерное явление. В психологии разработано несколько моделей одаренности, основанных на различном понимании взаимосвязей между ее компонентами (интеллектом, креативностью, мотивацией и т.д.). Процедуры и методы практической диагностики разрабатываются на основе этих теоретических моделей и направлены на выявление тех признаков одаренности, которые в данной модели являются ключевыми. - Задачи диагностики одаренности в сфере образования включают не только выявление одаренных детей и их особенностей, но и выяснение роли обучения в развитии разных видов одаренности. Иначе говоря, диагностика одаренности, с одной стороны, нацелена на выявление детей, для развития потенциала которых необходимы особые условия обучения, а с другой - призвана определить тех из них, кому предназначена та или иная программа и кому она принесет наибольшую пользу. Таким образом, стратегия и методы выявления одаренных детей, определяются также (помимо теории) и теми конкретными задачами, которые ставит перед диагностикой образование: - отбор одаренных детей для специального обучения; - прослеживание развития одаренных детей в разных условиях; - оценка эффективности программ обучения; - профориентация; - индивидуальная психологическая помощь. Для решения каждой задачи используется комплекс методов получения информации о ребенке: наблюдение за ребенком, беседа с ребенком, его родителями и учителями (с использованием опросников, анкет, рейтинговых шкал), анализ успеваемости и внешкольных достижений, психологическое обследование (с помощью психометрических тестов в том числе). Комплексный подход к диагностике признается в большинстве концепций одаренности при всей дискуссионности вопроса об ее структуре и развитии. Однако даже такой подход не может гарантировать как от завышения уровня одаренности, так и от его занижения, поскольку уменьшение одних ошибок увеличивает вероятность других. Поэтому жесткость критериев одаренности также определяется целями диагностики: при отборе ограниченного числа одаренных на конкурсах используют жесткие критерии (при этом могут отсеиваться одаренные), тогда как при обращении за индивидуальной психологической помощью такие критерии недопустимы. В психодиагностике сформулированы обязательные требования, которым должны удовлетворять все тесты: стандартизация (единообразие процедуры проведения и оценки результатов), надежность (стабильность результатов при повторении), валидностъ (соответствие поставленной задаче). При разработке тестов научно обосновывается выбор каждого задания. Постепенность усложнения заданий и согласованность частей теста отрабатываются в экспериментах, надежность тестовых показателей доказывается повторением тестирования через определенные промежутки времени, а валидность - сопоставлением данных, полученных разными методиками. Психометрические тесты должны применяться строго в тех условиях и в тех выборках, для которых они разрабатывались и для которых рассчитаны нормативные показатели. Несоблюдение этих требований приводит к серьезным ошибкам. Однако и при правильном применении ни один из существующих тестов не способен охватить все проявления одаренности. К тому же в большинстве тестов интеллекта (Векслера, Равена, Амтхауэра и др.), наблюдается так называемый "эффект потолка", то есть эти тесты ориентированы на средневозрастную норму и не позволяют дифференцировать высокие уровни одаренности. Поэтому для диагностики умственного развития одаренньк детей разрабатываются специальные тесты, включающие задания повышенной сложности (Мюнхенские тесты когнитивных способностей - KFT, усложненные матрицы Равена, МЭДИС). Тестирование учащихся с помощью матриц Равена позволяет получить лишь общие показатели интеллектуального развития, тогда как при применении других тестов (Векслера, Амтхауэра, KFT) можно оценить как общий интеллектуальный уровень, так и выраженность отдельных видов способностей (лингвистических, математических, абстрактно-логических). Ниже приводится общая схема основных этапов и методов комплексной диагностики одаренности, которая поможет получить целостное представление о ней (схема 1). Схема 1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И МЕТОДЫ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ Метод диагностики Источник информации Вид информации 1. Номинация (называние) Учителя, воспитатели, психологи и др. Имена кандидатов в одаренные 2. Выявление проявлений одаренности в поведении и разных видах деятельности учащегося, особенностей познавательного стиля, интересов, мотивации Учителя, воспитатели, психологи и др. Данные наблюдений, рейтинговые шкалы, оценка признаков по специальным спискам, ответы на анкеты и т.п. 3. Изучение условий и истории развития учащегося в семье, начиная с раннего детства, его интересов, увлечений Родители и другие члены семьи (информацию собирает школьный психолог или специально подготовленный учитель) Сведения о составе семьи, ее образовательном уровне, ценностях, а также о необычных способностях, интересах, занятиях ребенка, о его раннем развитии (с помощью опросников, бланков-перечней, интервью) 4. Оценка учащегося его сверстниками (с помощью опросников: Кого бы ты попросил помочь тебе в математике, истории или др. области? Чьи шутки самые остроумные? Кто всегда находит выход в трудных ситуациях?) Одноклассники, друзья, члены кружка (информацию собирает школьный психолог или специально подготовленный учитель) Сведения о способностях, не проявляющихся в успеваемости и достижениях, о внешкольных интересах и творческих возможностях 5. Самооценка способностей, мотивации, интересов, успехов и др. (с помощью опросников, перечней, самоотчетов, интерьвью, собеседования) Сами учащиеся (информацию собирает школьный психолог или специально под-готовленный учитель) Сведения об интересах, увлечениях, особенностях мотивации и личности, проблемах общения и обучения 6. Оценка работ (экзаменационных в том числе), достижений, школьной успеваемости Учителя, эксперты, специалисты в соответствующих областях, психологи Оценка продуктов деятельности учащихся (количественная и/или качественная) 7. Психологическое тестирование (применение психометрических тестов) Квалифицированные психодиагносты (в том числе обученные диагностике школьные психологи) Тестовые показатели интеллектуального, творческого и личностного развития учащегося Так, при определении интеллектуальной одаренности учащихся следует обратить внимание на выраженность следующих признаков: способность к анализу и логическое мышление; абстрактное мышление (способность к обобщению); математические способности; способности к естественным наукам (физике, химии, биологии, астрономии и др.); лингвистические способности (богатый словарь, свобода вьфажения мыслей, легкость овладения иностранными языками); учебные способности (быстрая сообразительность, хорошая память, активность на уроке, легкость усвоения, высокая обучаемость); технические и конструкторские способности; интересы и знания, выходящие за рамки школьной программы в тех или иных областях науки, искусства, профессиональной деятельности. Большинство психологов считают главным показателем одаренности творческие возможности ребенка, или креативность, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность как в целом, так и ее отдельные проявления, продукты, процесс их создания. К числу проявлений творческой одаренности относят следующие: любознагельносп", жажда знаний, интерес к новому, богатство идей, альтернативность решений; богатое воображение, фантазия; находчивость в необычных ситуациях, изобретательность, выдумка; оригинальность, необычность идей, отказ от стереотипов; гибкость мышления, способность видеть проблему с разньк точек зрения; самостоятельность, независимость суждений; способность к самостоятельной постановке проблем и поиску их решений; широта и глубина интересов; устойчивость увлечений и интересов; хорошее чувство юмора. Для диагностики творческого потенциала используют различные виды творческих заданий (разработку проектов, проведение исследований, сочинения на разные темы и др.) и их оценку экспертами - специалистами в соответствующих областях деятельности. Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (с различной направленностью, с несколькими путями решения проблемы). В соответствии с этой моделью построено большинство психодиагностических тестов креативности, которые оценивают не правильность ответов, а степень их соответствия заданию, стимулируют поиск необычных и неожиданных решений. При создании тестов креативности американский психолог П. Торренс стремился получить модели творческих мыслительных процессов в вербальной (словесной), изобразительной (фигурной), звуковой и двигательной сфере. Показателями творческого мышления в этих тестах являются: беглость - число ответов (идей) на каждое задание тестов; гибкость - разнообразие этих идей; оригинальность - отличие идей от очевидных или твердо установленных; разработанность - детализация ответов. Для эффективного использования диагностики одаренности при отборе одаренных детей для обучения по специальным программам, при прослеживании их развития в процессе обучения и при его оценке прежде всего следует определить наиболее емкое, теоретически обоснованное и практически применимое определение одаренности. Цель диагностики этой одаренности - достижение оптимального соответствия конкретной учебной программы потребностям и возможностям определенной группы детей. Исходя из этой цели специалистами разрабатываются (или подбираются) процедуры и методы (включая стандартизированные тесты) оценки развития интеллектуальных и творческих способностей в определенных сферах деятельности, личностных и мотивационных особенностей учащихся. В тех же случаях, когда одаренный ребенок (его родители, учителя) обращается за консультацией к психологу по проблемам обучения, поведения, отношений в семье, с друзьями, сверстниками, диагностические процедуры определяются в зависимости от существа проблемы. Отбор детей для обучения по ускоренным, углубленным, усложненным и другим программа рекомендуется проводить в несколько этапов. На первых этапах целесообразно проводить диагностику общего интеллектуального развития учащихся и использовать сравнительно мягкие критерии (соответствие или превышение средне-возрастного уровня), тогда как методы заключительных этапов диагностики должны отражать специфику той программы, для которой проводится отбор детей. Так, если программа нацелена на углубленное изучение какой-либо отрасли науки, необходимо диагностировать способности, к ней относящиеся; если ставится цель - развитие высокого уровня творческого мышления, то отбираются дети, обладающие необходимыми для этого возможностями. Заключительным этап отбора должен включать индивидуальное собеседование с учащимся, чтобы дать ему шанс рассказать о своих интересах и способностях вне жестко регламентированных условий тестирования или экзамена. Использующиеся иногда при отборе методы определения единственного общего показателя интеллектуального развития (IQ) не соответствуют современным представлениям о природе одаренности и факторах ее развития. Одним из перспекгивньк методов отбора является проведение более или менее длительного курса занятий по специальной программе для одаренных детей с включением всех желающих. Психологическое наблюдение за учащимися и их комплексное обследование позволяет точнее выявить тех из них, кому она предназначена. Использование самых современных методов диагностики не может исключить ошибок при определении потенциала ребенка. Методы психодиагностики могут помочь выявить те или иные проявления одаренности, но они никогда не дают оснований для суждений об ее отсутствии. Детская одаренность может проявлять себя самым различным образом, ее развитие неравномерно и индивидуально, поэтому относится к ней надо чрезвычайно бережно. Одаренность - сложное и многомерное явление. Именно поэтому ее невозможно определить какой-либо единственной методикой. Следует помнить, что диагностика одаренности должна носить комплексный и разносторонний характер, то есть основываться на использовании нескольких методов, которые направлены на выявление разных сторон одаренности. Не доверяйте тем, кто вызывается провести диагностику одной единственной методикой (чаще всего тестом интеллекта). Главная цель диагностики - обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого ребенка. Тестирование выполняется в интересах тестируемого ребенка (и его заинтересованных родителей), а не для целей администрации или иных целей. Поэтому оно должно быть максимально объективным и создавать необходимые условия для полного раскрытия тестируемых возможностей ребенка. Конечно, это совсем не означает, что диагност (учитель) должен как-либо завышать возможности ребенка, но в то же время диагност при любом ответе не должен высказывать какой-либо отрицательной оценки, как и уклоняться от ответа. Для каждого субтеста предложена отдельная инструкция или рекомендации, которым нужно следовать. В процессе тестирования необходимо соблюдать следующие три главных условия: • стандартные процедуры должны быть последовательными; • "правильные" ответы должны четко фиксироваться; • результаты должны правильно оцениваться. Диагност-учитель должен очень хорошо владеть материалом, чтобы при проведении диагностики все внимание уделять только ребенку, помогать ему правильно понять задание и максимально реализовать свои возможности. Выполнение каждого субтеста ребенком - это мини-эксперимент, в котором необходимо соблюдение стандартных процедур, но также максимально доброжелательное отношение к ребенку. Достижение доброжелательных отношений с ребенком или группой детей способствует поддержанию максимальной мотивации в процессе тестирования. Необходимо также соблюдать общие принципы тестирования. Когда повторять задание? Если ребенок не понял задание или спрашивает, что оно означает. Допускается объяснение, но только в форме повторения задания. Нельзя повторять задание после того, как был дан неудовлетворительный ответ. В случае неопределенных ответов следует спросить: "Что ты имеешь в виду?" или "Объясни, что ты хочешь сказать?" Нужно избегать лишних дополнительных вопросов, так как в некоторых вопросах ребенок иногда чувствует определенное "недовольство" диагноста (экспериментатора) и изменяют свой ответ (или отказываются отвечать). Очень важно достигать позитивного эмоционального контакта с ребенком, при котором возможен оптимальный уровень его успешности. Естественному поведению ребенка способствует привычная обстановка. Диагносту следует помнить, что он поощряет не успех, а старание ребенка. Одобрение и похвала должны быть адекватными разнообразными и естественными, но экспериментатор не должен своей похвалой настраивать ребенка на низкий уровень ответов, его задача поддержать уверенность ребенка в своих силах. 2.2. Результаты исследований. Для исследования брались дети разных возрастных групп. В первую группу входили дети первого класса (25 человек) образовательной средней школы, во вторую группу - дети пятого класса (30 человек) средней образовательной школы. Так же в эксперименте участвовали родители (15 человек) детей подготовительной группы детского сада. Для детей первой группы была предложена методика А.И.Савенкова "Палитра интересов" (Приложение). В результате опроса дети были распределены следующим образом: Склонности ребенка Кол-во детей 1. Математика и техника 2 +3 2. Гуманитарная сфера 3 +3 3. Художественная деятельность 2 +3 4. Физкультура и спорт 10 +3 5. Коммуникативные интересы 1 6. Природа и естествознание - 7. Домашние обязанности, труд по самообслуживанию 1 Причем многие дети проявляли интерес во всех видах деятельности за исключением двух - трех. Так, например, троим детям, нравилось заниматься математикой и техникой, читать и слушать сказки, рассказы о природе, также очень нравилось рисовать и заниматься ручным трудом. Но они не очень любили выполнять бытовые домашние обязанности и предпочитали индивидуальные игры коллективным (в таблице они отмечены +3). Другие дети (5 человек) не любили решать логические задачи и что-то конструировать, но они склонны выполнять домашние обязанности (убирать в квартире, мыть посуду, чистить одежду, ходить в магазин за покупками). Как правило, именно эти дети любят ухаживать за животными, наблюдать за ними в природе, лечить их и т. д. Не было ни одного ребенка (!), который бы сказал, что ему не нравиться заниматься спортом. Но одним детям (10 человек) это очень нравиться, а другим (15 человек) просто нравиться. Дети, которым это очень нравится, любят так же слушать о спорте, смотреть спортивные передачи и знать о достижениях большого спорта. При разговоре с учителем физкультуры было выяснено, что именно эти дети наиболее продуктивны на уроках и считаются лучшими. Кроме того, выделялась группа детей, у которых были четко направленные интересы. Одним (3 человека) очень нравиться все, что касается гуманитарной сферы, другим (2 человека) - все что касается математики и техники. Двоим нравиться рисовать и творить из бумаги поделки, составлять панно и т.д. В данной группе детей не оказалось ни одного ребенка, который проявил бы особый интерес к природе и естествознанию. И только один из детей проявил коммуникативные интересы в полной мере. Таким образом, все дети так или иначе проявили свои способности и наклонности. Но чтобы понять одарен тот или иной ребенок, необходимо более подробное обследование детей, проявляющих особые способности в той или иной области. Исследование на мотивацию к достижению успеха, проводилось с учениками 5-го класса, по методике "диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса". Тест состоял из 41-го вопроса, которые зачитывались школьникам. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить "ДА" или "НЕТ". Так же дети исследовались по методике "диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса". По этому тесту детям предлагался список слов из 30-ти строк, по три слова в каждой строке. Дети должны были выбрать только одно из трех слов, которое наиболее точно характеризует его и подчеркнуть это слово. Исследование проходило благополучно, ученикам нравилось отвечать на вопросы, хотя некоторые слова им были не понятны, но они с интересом спрашивали значения этих слов и даже приводили примеры из личного опыта. Результаты двух методик были занесены в таблицу 1. Затем результаты сопоставлялись с нормой. От 1 до 10 баллов - низкая мотивация к успеху: 1 человек. От 11 до 16 баллов - средний уровень мотивации: 10 человек От 17 до 20 баллов - умеренно высокий уровень мотивации: 17 человек Свыше 21 балла - слишком высокий уровень мотивации к успеху: 2 человека. При использовании методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. От 2 до 10 баллов - низкая мотивация к избеганию неудач: 6 человек. От 11 до 16 баллов - средний уровень мотивации: 14 человек От 17 до 20 баллов - умеренно высокий уровень мотивации: 8 человек Свыше 21 балла - слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач: 2 человека. Визуально на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что учеников с умеренно высокой мотивацией достижения успеха в этом классе гораздо больше 17, чем с мотивацией избегания неудач 8. Однако результаты методик "Мотивации к успеху" и "Мотивации избегания неудач" следует анализировать вместе с результатом методики "Готовности к риску". Исследование требует использования дальнейших методик. Таблица 1 Результаты тестирования. Ф.И.О. Методика диагнос- тики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. Методика диагнос- тики личности на мотивацию к избега- нию неудач Т.Элерса. 1. Астахова А. Товмасян Мелихов Д. Вовченко Попова Мартынова Т. Маркин А. Корякина С. Збрыськая М. Шибаршина Куликов А. Соловьева Т. Акальзин И. Гришина А. Кирюшкин А. Кибишим Тарасенко В. Мажов Р. Малютина Кувишнов Демушкина М. Круглова А. Подфигурная Н. Попов С. Иванов В. Сергеева Пичугин Гурин Д. Денежкин Д. Алексеев С. 22 - слишком высокий 21- слишком высокий 10- низкий уровень 17- умеренно высокий 18- умеренно высокий 18- умеренно высокий 18- умеренно ысокий 18- умеренно высокий 19- умеренно высокий 19- умеренно высокий 20- умеренно высокий 19- умеренно высокий 19- умеренно высокий 20- умеренно высокий 18- умеренно высокий 17- умеренно высокий 17- умеренно высокий 20- умеренно высокий 18- умеренно высокий 17- умеренно высокий 14- средний 15- средний 16- средний 12- средний 15- средний 15- средний 16- средний 11- средний 16- средний 11- средний 20- высокий уровень 15- средний уровень. 22- слишком высокий 19- высокий 11- средний 14- средний 16- средний 19- высокий 13-средний 15- средний 6- низкий 13- средний 9- низкий 22- слишком высокий 9- низкий 12- средний 11- средний 13- средний 18- высокий 11- средний 9- низкий 16- средний 10- низкий 15- высокий 16- средний 9- низкий 20- высокий уровень 17- высокий 18- высокий 18- высокий уровень Родителям детей-дошкольников была предложена методика "карта одаренности" (Приложение). Анализируя листы ответов были получены следующие результаты. Вид одаренности Кол-во детей Интеллектуальная 2 Творческая 5 Академическая (научная) - Художественно-изобразительная 1 Музыкальная 1 Литературная 2 Артистическая - Техническая - Лидерская 2 Спортивная 7 Из таблицы видно, что интересы у большинства детей данного возраста не четко дифференцированы и не устойчивы. Здесь отмечается отсутствии абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой. Но между ними существует тесная связь. И эта связь уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно. Ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в которой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают, как индикатор способности и одаренности, с одной стороны, и как отправная точка - с другой. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одаренность определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Ее следует рассматривать как достижения и как возможность достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться. Одаренность и талант являются результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а, следовательно, не определяется только исключительным интеллектом. Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность. Существует много форм интеллекта и, соответственно, типов интеллектуальной одаренности. То, как и насколько интеллект развивается, также характеризуется очень широким диапазоном. Познавательная потребность - это то, что является отличительной особенностью одаренного ребенка. Она может остановиться в своем развитии в силу особой легкости познавательной деятельности и быстроты умственного развития одаренных. Признаки застоя в ее развитии - пассивность и недостаточная волевая регуляция. Сохранение и развитие познавательной потребности требует регулярного применения продуманной системы развития волевых навыков. Коррекция познавательной потребности, в частности, через метод "развивающего дискомфорта" дает возможность развить волевые навыки у одаренного ребенка, подготовить его/ее к превратностям жизни, а значит к самореализации. Одаренность - сложное и многомерное явление. Именно поэтому ее невозможно определить какой-либо единственной методикой. Следует помнить, что диагностика одаренности должна носить комплексный и разносторонний характер, то есть основываться на использовании нескольких методов, которые направлены на выявление разных сторон одаренности. Главная цель диагностики - обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого ребенка. Задача психолога - сотрудничество с учителем для совместного выявления и помощи развитию одаренных. Важный вклад в выявление одаренных - первичная диагностика на основе разного рода наблюдений. ЛИТЕРАТУРА Бабаева Ю.Д., Щербакова О.Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и социальной одаренности //Ежегодник Российского психологического общества. - М., 1995. - T.I.- Вып. 2. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1987. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 5, М. 1983 Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети-М.: 1991 Голубева Э.А. Способности и индивидуальность, -М.: Прометен, 1993, 306 с. ГуревичК.М. Психологическая диагностика. М., 1981 Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996 Карне М. Учитель. Глава 4./ Одаренные дети. Пер. с англ./Общ. ред. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под. ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. - М.: Молодая Гвардия, 1997. Лейтес НС. Умственные способности и возраст. М., 1972 Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1959. №6. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6. С. 29-34. Матюшкин А.М. Загадка одаренности. М: Школа-Пресс. 1993. Одаренные дети /Под ред. Г.В.Бурменской и В.М. Слуцкого. М. 1991. Попова Л.В. Что такое одаренность (современные подходы).// Школа здоровья, 1995, т. 2, № 1. Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Мещерякова 2-е изд. переработ, и доп. М. 1996, с.440. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. I960. №3 Савенков А.И. У колыбели гения. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с. Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947. С.6. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 315 с. ПРИЛОЖЕНИЕ Методика - "карта одаренности" Инструкция Перед вами 80 вопросов, систематизированньк по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку вашему ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой: (++) - если оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто; (+) - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно; (0) - оцениваемое и противоположное свойства личности выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга; (-) - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому; Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по первому утверждению помещаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму во вторую и так далее. Всего у вас на это должно уйти 10-15 минут. Лист вопросов Склонен к логическим рассуждениям, способен оперировать абстрактными понятиями. Нестандартно мыслит и часто предлагает неожиданные, оригинальные решения. Учится новым знаниям очень быстро, все "схватывает на лету". В рисунках нет однообразия. Оригинален в выборе сюжетов. Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций. Проявляет большой интерес к музыкальным занятиям. Любит сочинять (писать) рассказы или стихи. 7.Легко входит в роль какого-либо персонажа: чело века, животного и других. Интересуется механизмами и машинами. Инициативен в общении со сверстниками. Энергичен, производит впечатление ребенка, нуждающегося в большом объеме движений. Проявляет большой интерес и исключительные способности к классификации. Не боится новых попыток, стремится всегда проверить новую идею. Быстро запоминает услышанное и прочитанное без специального заучивания, не тратит много времени на то, что нужно запомнить. Становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красивую(художественно выполненную) вещь. Чутко реагирует на характер и настроение музыки. Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта. Интересуется актерской игрой. Может чинить легко испорченные приборы, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов. Сохраняет уверенность в окружении незнакомых людей. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях. Умеет хорошо излагать свои мысли, имеет большой словарный запас. Изобретателен в выборе и использовании различных предметов (например, использует в играх не только игрушки, но и мебель, предметы быта и другие средства). Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники обычно не знают. 24. Способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и т.д. Хорошо поет. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль. Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека. Любит разбираться в причинах неисправности механизмов, любит загадочные поломки и вопросы на "поиск". Легко общается с детьми и взрослыми. Часто выигрывает в разных спортивных играх у сверстников. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием. Способен увлечься, уйти "с головой" в интересующее его занятие. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или на два, то есть реально должен бы учиться в более старшем классе, чем учится сейчас. Любит использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушек, коллажей, рисунков, в строительстве детских домиков на игровой площадке. В игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное. Разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить конфликт. Любит рисовать чертежи и схемы механизмов. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное. Бегает быстрее всех в детском саду, в классе. Любит решать сложные задачи, требующие умственного усилия. Способен по-разному подойти к одной и той же проблеме. Проявляет ярко выраженную, разностороннюю любознательность. Охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т.д.), в свободное время, без побуждения взрослых. Любит музыкальные записи. Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства. Склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения. Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов. Часто руководит играми и занятиями других детей. Движется легко, грациозно. Имеет хорошую координацию движений. Наблюдателен, любит анализировать события и явления. Способен не только предлагать, но и разрабатывать собственные и чужие идеи. Читает книги, статьи, научно-популярные издания с опережением своих сверстников на год или на два. Обращается к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает. Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает. Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается об этом. Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках. Способен долго удерживать в памяти символы, буквы, слова. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов. Умеет делать выводы и обобщения. Любит создавать объемные изображения, работать с глиной, пластилином, бумагой и клеем. В пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение. Склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания. Проводит много времени над конструированием и воплощением собственных "проектов" (модели летательных аппаратов, автомобилей, кораблей). Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям. Предпочитает проводить свободное время в подвижных играх ( хоккей, баскетбол, футбол и т.д.). Имеет широкий круг интересов, задает много вопросов о происхождении и функциях предметов. Продуктивен, чем бы ни занимался (рисование, сочинение историй, конструирование и др.), способен предложить большое количество самых разных идей и решений. В свободное время любит читать научно-популярные издания (детские энциклопедии и справочники), делает это с большим интересом, чем читает художественные книги (сказки, детективы и др.). Может высказать свою собственную оценку произведениям искусства, пытается воспроизвести то, что ему понравилось в своем собственном рисунке или созданной игрушке, скульптуре. Сочиняет собственные, оригинальные мелодии. Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их характер, чувства, настроения. Любит игры-драматизации. Быстро и легко осваивает компьютер. Обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим. Физически выносливее сверстников. Лист ответов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Обработка результатов Сосчитайте количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус взаимно сокращаются). Результата: подсчетов напишите внизу, под каждым столбцом. Полученные суммы баллов характеризуют вашу оценку степени развития у ребенка следующих видов одаренности: Интеллектуальная. Творческая. Академическая (научная). Художественно-изобразительная. Музыкальная. Литературная. Артистическая. Техническая. Лидерская. Спортивная. Методика - "палитра интересов" Общая характеристика Методика может использоваться педагогами и родителями. Ориентирована на работу с детьми 6-10 лет. Воспользовавшись представленной методикой, можно получить первичную информацию о направленности интересов ребенка. Это, в свою очередь, даст возможность более объективно судить о способностях и характере одаренности ребенка. Инструкция для детей В правом верхнем углу листа ответов запишите свои имя и фамилию. Ответы на вопросы помещайте в клетках, ответ на первый вопрос в клетке под номером 1, ответ на второй вопрос в клетке под номером 2 и так далее. Всего 35 вопросов. Если то, о чем говорится, вам не нравится, ставьте знак - (-); если нравится - (+), если очень нравится, ставьте - (+/+). Лист вопросов Каждый вопрос начинается со слов: "Нравится ли ..." Решать логические задачи и задачи на сообразительность Читать самостоятельно (слушать, когда тебе читают) сказки, рассказы, повести. Петь, музицировать. Заниматься физкультурой. Играть вместе с другими детьми в различные коллективные игры. Читать (слушать, когда тебе читают) рассказы о природе. Делать что-нибудь на кухне (мыть посуду, помогать готовить пищу). Играть с техническим конструктором. Изучать язык, интересоваться и пользоваться новыми незнакомыми словами. Самостоятельно рисовать. Играть в спортивные, подвижные игры. Руководить играми детей. Ходить в лес, на поле, наблюдать за растениями, животными, насекомыми. Ходить в магазин за продуктами. Читать (когда тебе читают) книги о технике, машинах, космических кораблях и др. .16. Играть в игры с отгадыванием слов (названий городов, животных). Самостоятельно сочинять истории, сказки, рассказы. Соблюдать режим дня, делать зарядку по утрам. Разговаривать с новыми, незнакомыми людьми. Ухаживать за домашним аквариумом, содержать птиц, животных (кошки, собаки и др.). Убирать за собой книги, тетради, игрушки и др. Конструировать, рисовать проекты самолетов, кораблей и др. Знакомиться с историей (посещать исторические музеи). Самостоятельно, без побуждения взрослых заниматься различными видами художественного творчества. Читать (слушать, когда тебе читают) книги о спорте, смотреть спортивные телепередачи. Объяснять что-то другим детям иди взрослым людям (убеждать, спорить, доказывать своё мнение). Ухаживать за домашними животными и растениями, помогать им, лечить их и др. Помогать взрослым делать уборку в квартире (вытирать пыль, подметать пол и т.п.). Считать самостоятельно, заниматься математикой в школе. Знакомиться с общественными явлениями и международными событиями. Игры-драматизации, участие в постановке спектаклей. Заниматься спортом в секциях и кружках. Помогать другим людям. Работать в саду, на огороде, выращивать растения. Помогать и самостоятельно шить, вьшивать, стирать. Лист ответов. Дата Фамилия, имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Обработка результатов Вопросы составлены в соответствии с условным делением склонностей ребенка на семь сфер: • математика и техника; • гуманитарная сфера; • художественная деятельность; • физкультура и спорт; • коммуникативные интересы; • природа и естествознание; • домашние обязанности, труд по самообслуживанию. Сосчитайте количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус взаимно сокращаются). Доминирование там, где наибольшее число плюсов. При проведении итогов и особенно при формулировке выводов следует сделать поправку на объективность ответов испытуемых. Необходимо учитывать также, что у одаренного ребенка интересы во всех сферах могут быть одинаково хорошо выражены, при этом у ряда детей может наблюдаться отсутствие склонностей к каким-либо сферам, в этом случае следует вести речь о каком-либо определенном типе направленности интересов ребенка. Для того, чтобы это было более наглядно, можно воспользоваться графическим выражением результатов. Необходимо отложить на вертикальной оси "У" количество полученных единиц (плюсов и минусов), а на горизонтальной - "X" обозначив шесть выделяемых сфер. 1 Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947. С.6. 2 Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947. С.6. 3 Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под. ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. - М.: Молодая Гвардия, 1997. 4 Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 315 с. 5 Матюшкин А.М. Загадка одаренности. М: Школа-Пресс. 1993. 6 Лейтес НС. Умственные способности и возраст. М., 1972 7 Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под. ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. - М.: Молодая Гвардия, 1997. 8 Матюшкин А.М. Загадка одаренности. М:Школа-Пресс. 1993. 9 Голубева Э.А. Способности и индивидуальность, -М.: Прометен, 1993 10 Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под. ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. - М.: Молодая Гвардия, 1997. 11 Савенков А.И. У колыбели гения. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 12 Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под. ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. - М.: Молодая Гвардия, 1997. 1 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|