|
|
Методика преподавания русского языкаПлан. I . Введение. II. Основная часть. Методические традиции и новаторство. Методические задачи на занятиях по методике русского языка в педагогических вузах. а) Иллюстративные задачи. б) Ситуативные задачи. Занимательность на уроках русского языка. Из опыта использования занимательности русского языка. Деловые игры по русскому языку как прием активизации учебного процесса. III. Заключение. IV. Список сносок. V. Список литературы. Введение. Надо изучать язык народа с целью познать сам народ в его территориальной, этнической, исторической и социальной определенности: так говорили (говорят), так думали (думают) и так жили (живут) на Орловщине и в Новгороде, в Рязани и на Волге, на Урале и в Сибири русские люди - крестьяне, рыбаки, рабочие, поэты. Язык Державина, Жуковского, Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Тургенева, Тютчева, Гончарова, Лескова, Чехова, Мамина-Сибиряка, Пришвина, Бажова, Шолохова, Блока, Ахматовой, Цветаевой, Маяковского, Есенина и других выразителей и создателей национальной культуры в слове. Язык выдающихся русских философов, коими были отцы духовные в годы крепости государства: митрополита Илариона, Феодосия Печерского, Даниила Заточника, Александра Невского, Епифания Премудрого, протопопа Аввакума, Сергия Радонежского, А. А. Богданова, С. Н. Булгакова, Л. Н. Толстого и Ф. М. Достоевского, Вл. Соловьева, П. А. Флоренского, С. Н. и Е. Н. Трубецких, Н. Ф. Федорова, Вяч. Иванова, Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева. Язык крупнейших представителей государственности и русской науки: Владимира Мономаха, Ивана Калиты, Петра Великого, М. В. Ломоносова, В. И. Ленина. Изучать язык русского народа, говорящего о земле, о любви, о хлебе, о смысле жизни, о родине, о других землях, о долге, о подвиге, о милосердии и счастье. Язык как правду о русском человеке. Язык сердца, создавший русские песни. Язык мысли, сказавший русские поговорки и пословицы. Язык "Полтавы", "Петра Первого", "Амура-батюшки" и "Приваловских миллионов". Язык своих отцов: рабочих, шахтеров, военных моряков, мыслителей и практиков. И свой язык. Изучать, слушая, собирая, наблюдая и сравнивая, пытаясь приблизиться к правде души человека: принять от нее весть, воспитать в себе внимание, уважение, интерес. Научить погружаться, внимая языку, в чужую мысль, учиться на ней по принципу притягивания или отталкивания - значит учить мыслить, познавать людей, непостижимую науку о человеке через его язык. II. Основная часть. Методические традиции и новаторство. Время политических, экономических и социальных перемен не может не отразиться на существовании и развитии культуры и науки. Это относится и к науке о русском языке и методике его изучения и преподавания. Обычно говорят только о новаторах-практиках, учителях и педагогах. Между тем традиционность и новаторство свойственны и научной мысли, причем новым для сегодняшнего дня является как действительно новое, так и отвергнутое официозной научной традицией. В российской лингвистической и методической традиции есть многое, что становится актуальным именно сейчас и требует к себе пристального внимания. Аспектное изучение языка и речевой деятельности привело к выявлению четырех "основ методики преподавания языка", вернее четырех методических концепций преподавания и изучения языка: практического языкознания, лингводидактики, лингвопсихологии и лингвопедагогики. Практическое языкознание - это описание языка в учебных целях; лингводидактика - это теория обучения языкам, интеграция лингвистики и дидактики; лингвопсихология - это теория речевой деятельности, .интеграция лингвистики и психологии; лингвопедагогика - это теория воспитания при преподавании языка. Основным противоречием, которое движет изучение языка, является не противоречие между учителем и учеником, а противоречие между языком как предметом (объектом) изучения и учащимся как субъектом учебной деятельности, его учебными поступками. Ф. И. Буслаев, основатель методики русского языка, писал об этом так: "Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя, он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать, упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается"1. Сказанное дает основание сформулировать две основные лингвистические и методические концепции - лингвоцентриче-скую и антропоцентрическую2. Лингвоцентрическая теория главным предметом изучения считает язык, его систему, представленную как набор ярусов - морфологического, синтаксического, фонетического. На первую роль выдвигается грамматика; языковые единицы - звук речи, морфема, форма слова, форма словосочетания, предложение (простое и сложное). Коммуникативность понимается как обучение на синтаксической основе, как выражение логических категорий и понятий, как изучение предназначенности языковых единиц для их употребления в функциональных стилях языка. Уровневое описание языка получило широкое распространение и в лингвистике, и в методике. Русисты выделили узкие специальности и их авторитарных представителей - фонетистов и фонологов, морфологов и дериватологов, синтаксистов, морфе-миков и т. п. В современных учебниках методики русского языка теория представлена как методика преподавания грамматики (фонетики, морфологии, синтаксиса), орфографии, пунктуации; теория словарной работы отнесена к методике развития речи, как и методика работы над связной речью. Антропоцентрическая теория предметом изучения считает говорящего человека, языковую личность, его речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания. На первую роль выдвигается речевая деятельность, которая мыслится как система активных (говорение, писание) и пассивных (аудирование, чтение) видов речевой деятельности. Единицей обучения становятся речевые образцы и текст. Сторонники грамматико-переводной методики называют такой метод прямым, аграмматическим. Изучение грамматической темы перестает быть главным, уроки строятся как ситуативно-тематические; грамматические явления изучаются как лексико-грамматические комментарии к тексту или к диалогу; грамматические темы рассеяны по всему курсу обучения. Понятие деятельности (в том числе речевой деятельности) различно истолковывается в философии и социологии, логике и психологии, физиологии и языкознании. Среди психологических теорий, оказавших и оказывающих влияние на методику преподавания языка, важны теории А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. А. Н. Леонтьев ввел понятие предметной деятельности человека, его активности в поведении; С. Л. Рубинштейн подчеркивал единство сознания и деятельности, обусловленность поведения самосознанием человека: На психологической теории А. Н. Леонтьева базируется методический принцип активной коммуникации. В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова пишут: "Предмет методики - обучение русскому языку как средству общения - определяет конечную цель: овладеть и владеть языком, а не узнать и знать его... Коммуникативность как основополагающая категория науки методики предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их"3. Против подражания (имитации) как одного из приемов обучения языку возражать не приходится: подражание учителю, его правильной, точной и выразительной речи всегда применялось в практике обучения. Не следует только этот прием превращать в универсальную и единственную "отмычку". Следует учитывать два замечания. Учебная деятельность имеет свои особенности. Учебная беседа и учебный текст - это методические понятия. Для преподавателя беседа - это всего лишь прием обучения, хотя беседа учащихся может напоминать естественный разговор на ситуативно ограниченную тему. Учебный текст - это и предмет изучения, и прием обучения, если даже текстом этим является реальный художественный, научный, публицистический или иной текст. Второе замечание: без знания грамматики, ее правил никакого владения языком не может быть; знание хотя бы словарного минимума, а для специалиста хотя бы основной терминологии не может возникнуть без содержательного общения, в том числе профессионального. Коммуникативная методика обращает особое внимание на языковую форму. Поэтому наряду с ней необходима гносическая методика (от греч. gnosis - "знание") - методика комплексного изучения содержания языковых единиц и речевых произведений как самосознания речевой личности. Л. В. Щерба, определяя троякий аспект языковых явлений, первым назвал "речевую деятельность" - процессы говорения и понимания, "всячески подчеркивая при этом, что процессы понимания, интерпретации знаков языка являются не менее активными и не менее важными в совокупности того явления, которое мы называем "языком"4. Это еще более справедливо для обучения чтению, которое предполагает понимание речевого произведения - отрывка текста или текста целиком. Язык является не только формальной, но и семантической системой. Речевое высказывание, текст - не только формально-стилистическая структура, но и семантическая; кроме того; речевое высказывание и текст передают конкретную мысль, которую воспринимает и понимает слушатель (или читатель); он дает ей оценку как с точки зрения уровня своего знания, так и с точки зрения уровня самосознания, нравственного облика, своих идеалов, интересов и мотивов поведения. Из этого следует, что анализ содержания высказывания только с точки зрения логики и языкового сознания (в частности, грамматического знания) является неполным. Из этого следует, что, во-первых, необходимо комплексное рассмотрение содержания высказывания (текста) или единицы языка и, во-вторых, восприятие, понимание и истолкование (интерпретация) высказывания или единицы языка являются фазовыми (динамичными). Постараемся разъяснить высказанные положения на примере анализа двух стихотворений. Обратимся к простейшему художественному тексту, и по содержанию,, и по языку доступному для самостоятельного восприятия и понимания младших школьников,- это стихотворение Л. Дорошковой "Мама мыла раму": Я до сих пор не позабыла, - А это было так давно! - Как, напевая, мама мыла В весну открытое окно. Сияло солнце в стеклах чистых, А мама - лучше в мире нет! - Мне улыбалась так лучисто! И я смеялась ей в ответ. Когда же я букварь учила, Понятней не было азов, Слогов тех: ма-ма ра-му мы-ла - Дороже я не знала слов. Не моют окна, если горе... Я в детстве поняла еще, Что если мама раму моет, Все, значит, в мире хорошо. В этом стихотворении сравниваются факт действительности и факт языка: обычай русских весною в солнечный день мыть окна и слоговое обучение русской грамоте. Без знания этих фактов действительной жизни содержание стихотворения не будет понято и осознано, не станет переживанием читателя (или слушателя). Не будет, следовательно, образного и эмоционального отражения действительности. В стихотворении передано радостное настроение автора, любовь к матери и приверженность к миру, когда все в мире хорошо. Через обычное, малое событие выражена большая идея. Речевая ткань художественного текста проста: вводные предложения, выражающие авторский подтекст; двухкомпонентные сложные предложения; обычные слова, метафоры: солнце сияло; окно, открытое в весну. Может, необычно глагольное сочетание лучисто улыбаться. Оно образовано на базе именных сочетаний лучистый взгляд, лучистые глаза, в которых прилагательное получило переносное значение "исполненный внутреннего сияния". Такая характеристика может стать художественной деталью, как, например, в романе Л. Н. Толстого "Война и мир": "Глаза княжны, большие, глубокие и лучистые, были так хороши, что очень часто, несмотря на некрасивость всего лица, глаза эти делались привлекательнее красоты". Обратимся теперь к стихотворению "Костяника". Его написал татарский поэт Муса Джалиль; перевела его Анна Ахматова: С поля милая пришла, Спелых ягод принесла, Я ж сказать ей не решаюсь, Как любовь моя светла. Угощает цветик мой Костяникой в летний зной. Но любимой губы слаще Костяники полевой. Эти стихи Муса написал в одной из тюрем фашистской Германии - Моабит. По его записи, в период с сентября 1942 г. По ноябрь 1943 г. он написал 125 стихотворений и одну поэму. Стихотворение "Костяника" написано 8 октября 1943 г., а 25 августа 1944 г. поэт и десять его соратников были казнены. "Моабитская тетрадь" не может восприниматься в отрыве от того факта, что она написана во вражеской тюрьме. Она - свидетельство славного подвига, самопожертвования во имя любви к своей родине, веры в светлое будущее. Лирический герой Джалиля остается (несмотря ни на муки, ни на физическую смерть поэта) цельным и чистым, поэзия романтически возвеличивает любовь. Переводчик сохраняет эту романтику светлой любви и радости и передает ее через образ полевой ягоды - костяники, сравнения ее с губами любимой. Губы, как и глаза,- обычная художественная деталь при описании лица, через описание губ открывается настроение и характер человека. Цвет губ нередко сравнивают с цветом спелых ягод: вишневые, малиновые, черешневые. Эти прилагательные (или сравнения: как вишня) обозначают не только цвет ("алый", "красный"), но и вкус спелой ягоды. В этой многозначности и заключена поэтическая ценность таких сравнений. Почему же в стихотворении Джалиля цвет губ обозначен сравнением не с малиной и вишней, что более обычно в поэзии, а с костяникой? Это растение принадлежит к семейству розовых. Костяника, как и вишня, имеет деревянную косточку и сочный, вкусный плод. У костяники, как и у малины, сложная костянка (ягода состоит из 2-6 красных кисло-сладких блестящих костянок). И малина, и костяника дают необходимый эстетический эффект, обозначая "красное" и "вкусное". Следовательно, смысл не в этом. Ценным является прилагательное полевой. Костяника (само слово употребляется с конца XVIII в.) растет в хвойных и смешанных лесах и на их опушках. Среди сложных ельников Татарстана, их травяного покрова костяника стоит на первом месте. С. Т. Аксаков, певец русской природы, в "Записках ружейного охотника Оренбургской губернии" также отметил эту ягоду: "Краснеет кучками зрелая костяника". Это свидетельство важно учесть потому, что Муса Джалиль родился в татарской деревне под Оренбургом. Для Джалиля костяника-символ Родины, родного края, природу которого он очень любил. Друг Мусы поэт Гази Кашшаф вспоминал, что Джалиль порой "целыми днями бродил по парку или по лесу, погруженный в свои думы. Во время таких Прогулок он с детским любопытством рассматривал полевой цветок, кустик земляники, тонкую березу"5. В заточении он постоянно помнил о своих близких, о своей земле, он верил в бессмертие человека, отдавшего жизнь за свой народ. Таким образом, анализ текста нельзя ограничить рассмотрением грамматических форм и связей, необходим и глубокий анализ смысла, семантики слов. Грамматические значения, как известно, являются дополнительными, сопутствующими, строевыми. Они организуют высказывание. Однако они связаны с лексическими (вещественными) значениями, которые могут иметь и национально-языковое своеобразие. Грамматическое учение о слове, учение о частях речи как лексико-грамматических разрядах слов является комплексным набором признаков каждой части речи; например, существительное: грамматическое значение - предметность, синтаксическая функция - подлежащее, дополнение, приложение, словоизменение - склонение; глагол: грамматическое значение -действие или состояние, синтаксическая функция - сказуемое, словоизменение - спряжение и т. д. Однако такой анализ слова осуществлялся и осуществляется формально, с опорой на механическую память. Проверочные вопросы не учили самостоятельному размышлению; ответы могли быть правильными и неправильными. Кофе - какого рода? Ответ: мое и мой. Первый ответ опирается на окончание - е: это окончание существительных среднего рода (поле, море, сердце и т. п.); они склоняются по мягкому варианту 2-го склонения. Однако несклоняемое существительное кофе в современном русском литературном языке имеет мужской род: жареный кофе, молотый кофе, ячменный кофе, утренний кофе и т. п. Почему? Потому, что в прошлом это существительное имело другую форму - кофей (кофий) и склонялось как существительное мужского рода, например у Пушкина: "Проезжий не спрашивал себе ни чаю, ни кофию". Еще пример: не помню брата. Брата - какой падеж: родительный или винительный? Старая литературная норма требовала только родительного падежа при глаголах с отрицанием; сейчас она не соблюдается, говорят: не помню сестры, и не помню сестру. Однако родительный падеж сохраняется в книжных выражениях, а также при обозначении определенности и конкретности объекта, в том числе одушевленных и собственных имен, например у Шолохова:"Гришки она почти, не видела". Конечно, повторение сказанного (написанного) другими есть вид знания. Однако известно: плохой учитель преподносит истину, которую надо запомнить и повторить; хороший учитель вместе с учениками открывает истину, обычно уже известную людям. Творческая учебная деятельность опирается на связи памяти и мышления, знания и умения, темы и идеи, единицы языка и текста, с одной стороны, и на единицы лингвистического и текстологического анализа - с другой. Роль памяти в творческой деятельности отмечали философы и ученые, писатели и филологи, психологи и педагоги. Однако мышление, базирующееся только на памяти, склонно к метафизике и вербализму. Советский психолог П. П. Блонский, автор исследования "Память и мышление", писал, что рассуждающее мышление "развивается лишь на определенном - притом весьма высоком - уровне развития памяти. Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать"6. Динамизм учебного процесса обычно рассматривают как преемственность и перспективность учения, повторение тем для их более объемного и глубокого изучения. В этом видят основное различие между начальным, средним и высшим образованием. Думается, что важно не только обогащать предметные знания, но и развивать методические умения, самосознание каждого человека. Это возможно, если будут совершенствоваться все три уровня психолого-методического развития - восприятие, понимание, истолкование языка, его единиц и текстов. Приведем научно-популярный текст из пособия для учителя "Занимательно о русском языке": Хлебный корень человека. Выдающийся педагог В. А. Сухомлинский пишет: "Сотни, тысячи слов в нашем языке, но на первое место я поставил бы три слова: хлеб, труд, народ. Это три корня, на которых держится наше государство. И эти три корня так прочно переплелись, что ни разорвать их, ни разделить никогда. Кто не знает, что такое хлеб и труд, перестает быть сыном своего народа, теряет лучшие духовные качества. Кто забывает, что такое труд, пот и усталость, тот перестает дорожить хлебом. Какой бы из этих трех могучих корней ни был поврежден у человека, он перестает быть настоящим человеком"7. ВОСПРИЯТИЕ - это предметное, чувственное познание, т. е. познание при помощи органов чувств, прежде всего органов слух или зрения. Когда человек слушает речь или читает предложение, он воспринимает слова как они произнесены или написаны, в том числе опорные (ключевые) слова. В тексте Сухомлинского они выделены: хлеб, труд, народ; в стихотворении Дорошковой - окно и рама, весна и солнце, мама и мир, в переводе Ахматовой - милая и цветик мой, спелые полевые ягоды и слово-символ костяника. Следует иметь в виду, что внимание читателя (слушателя) направлено не на внешнюю форму (как слова написаны или произнесены), а на их содержание-значение. Пересказ активизирует память (важно помнить, как развивается действие или какие признаки есть у предмета или лица). Процесс чтения опирается на волю и способности человека, на его наблюдательность, в том числе речемыслительную наблюдательность; она совершенствуется путем упражнения (развития) этой способности. Умение выделить значение слов и тем более опорные слова - показатель развитой наблюдательности. Однако восприятие передает только то, что имеется в данном слове и данном тексте; оно ограничено в творческих возможностях совершенствования навыка и творческого развития способности. Чувственной ступени познания противостоит рациональное познание, активность рассудка и разума (научного мышления). Рассудок опирается на умение мыслить и здравый смысл, который у каждого человека выявляет его практическое сознание. Если практическое, профессиональное мышление связано с развитием наблюдательности, то умение мыслить связано с логикой и психологией мышления. Понимание как способность постичь смысл высказывания или значение языковой единицы осуществляется при помощи трех основных умений: умения точно определить тему, идею и направление (аспект) речемыслительной деятельности. Основное противоречие состоит в том, что решение каждой из трех задач понимания может быть авторским и читательским (соответственно: отражать точку зрения говорящего или слушателя, что ярче всего проявляется в диалоге). Так, отрывок из В. А. Сухомлинского можно озаглавить по-разному: "Хлебный корень человека", "Что такое настоящий человек". "Что такое слово и корень". Каждое такое понимание будет читательским, в том числе и последнее, так как любой текст можно рассматривать как источник знаний о языке, его семантической системе. В. А. Сухомлинский синонимизирует языковые единицы слово и корень; в морфологическом смысле слово поход состоит из приставки, корня и нулевого окончания. Следовательно, автор употребляет эти слова не как лингвистические термины: ими он обозначает основные понятия человеческой деятельности, относит их к основному словарному фонду языка. Корнем он называет основу деятельности настоящего человека; это значение не может быть приравнено ни к математическому понятию корня, ни к грамматическому, так как вещественное значение выражают слова-корни и слова - производные основы. Такое рассмотрение употребления данных слов показывает, что языковое (словарное) и речевое (текстовое) значения слов могут не совпадать и обнаружение этого несовпадения служит приемом, помогающим понять конкретную мысль, выраженную данным текстом. Идея (главная мысль) произведения разными читателями может быть понята различно в зависимости от уровня знания и направленности мышления. Так, главную мысль абзаца из письма В. А. Сухомлинского можно понять в том смысле, что главное качество настоящего человека в его нравственной силе; можно также подумать, что главное - это труд хлеборобов, на котором держится государство и сыновняя любовь к своему народу. Идея стихотворения М. Джалиля, его слово-символ может говорить о верности родине и верности любви, о вечности патриотического чувства и веры в силу любви; оба эти чувства - основа оптимистического мироощущения. Более индивидуальным является тот тип наблюдения над текстом или языковой единицей, который избирает читатель-исследователь. Предметом такого наблюдения может быть жанр произведения, тип изложения, движение сюжета, система образов и составных компонентов мысли или слова. И здесь возникает вопрос о толковании текста. Термин толкование имеет несколько значений. Очень часто им обозначают словарное определение лексического значения; отсюда и название: толковый словарь (например, словарь В. И. Даля). Термин толкование имеет и другое значение: разъяснение того или иного факта, того или иного смысла, понимания, того или иного взгляда, политической или научной концепции. Если первое значение термина толкование близко значению термина понимание, то второе значение синонимично терминам истолкование, трактовка и интерпретация. Если понимание может быть авторским и читательским, то толкование является исключительно читательским, проявлением разумной деятельности, т. е. способности логически и творчески мыслить, оценивать прочитанное. Толкование текста может быть самым разнообразным. В методической интерпретации языка наибольшее распространение получило толкование с точки зрения принципа воспитывающего обучения и с точки зрения принципа научности, т. е. рассмотрение преподавания языка как средства воспитания и как средства образования. Занятия по русскому языку воспитывают не только культуру речи и культуру мысли. Они воспитывают любовь к родному языку, к родине, высокую нравственность. Язык, по словам Ф. И. Буслаева, является выражением нравственной жизни народа. Патриотическое и нравственное воспитание осуществляется содержанием текстов. С этой точки зрения стихотворение Л. Дорошковой может быть истолковано как воспитание у ребенка любви к матери и миру, весеннего оптимизма. Стихотворение Джалиля - это признание в любви к родному краю, вера в светлое чувство любви, это признание величия самопожертвования во имя жизни своего народа, философия оптимистической трагедии, характерной для литературы социалистического реализма. Такое осознание высокого смысла стихотворения М. Джалиля возможно, если читатель знает об условиях его написания и предшествующем творчестве поэта. Одним из приемов воспитания любви к русскому языку является выучивание высказываний о великой роли и богатстве русского языка, начиная от Ломоносова и Гоголя, Горького и Шолохова и кончая современными писателями, деятелями культуры, учеными и общественными деятелями. В этих высказываниях отмечаются и строевые особенности русского языка. В рамках единой теории практикуются разные истолкования, разные методические приемы лингвистического анализа текста и единиц языка. Приведем один пример. В методической теории и учительской практике бытует четыре подхода к изучению состава слова- морфемный, корневой, словообразовательный и формообразовательный. Морфемный разбор слова может идти слева направо, причем морфема характеризуется исключительно по месту морфемы в слове: приставка - то, что перед корнем, окончание - то, что после корня. В некоторых (простейших) случаях такой анализ является правильным: при-хож-у, при-город-у. Однако и здесь мы обнаруживаем омонимию окончаний, т. е. понимание морфемы не только как морфологической формы, но и как морфологического значения ( -у - окончание глагола, выражающее значение лица, времени, числа, наклонения, и -у - окончание имени существительного, выражающее значение падежа, рода, числа). Морфемный анализ, проводимый без учета значения и функции морфем, недостаточен, может приводить к неполным и неправильным решениям. Морфема может выражать словообразовательное и морфологическое значение: предобрый и претворить, сделать и списать. Пре- - приставка качественных прилагательных и наречий, выражающая высшую степень качества (грамматическое значение, синонимом которого является суффикс -ейш-: добрейший); пре- - префикс глагола, выражающий словообразовательное и лексическое значение: претворить - устарелое слово, обозначающее "превратить во что-либо, придать чему-либо иной вид, иное содержание" (синонимом является приставка пере-). В глагольной форме сделать приставка с- выражает видовое значение, тогда как в глаголе списать приставка выражает не только значение совершенного вида (писать/списать), но и обозначает новое лексическое значение: писать-списать, т. е. "переписать". Механический морфемный анализ является причиной ошибок при словообразовательном и морфологическом анализе. Например, говорят, что существительные вход и выход образованы при помощи приставки в- и вы-. На самом деле это отглагольные существительные; они образованы от глаголов входить и выходить путем отбрасывания окончания -ть и суффикса -и-, отвердения производящей основы. Говорят, что прилагательное аполитичный образовано от прилагательного политичный (так же, как прилагательное аморальный "безнравственный" образовано от моральный). Однако в этом случае возникает семантическая трудность, требующая объяснения. Прилагательное аполитичный обозначает: "безразличный к вопросам политики, уклоняющийся от участия в общественно-политической жизни"; просторечное прилагательное политичный имело и имеет другое значение: "тактичный, ловкий, дипломатичный, вежливый, обходительный". Словообразовательным синонимом его было политический (прилагательного аполитический не было). Проанализируем это слово справа налево, от окончания к основе. Основа слова - производная: есть префикс (приставка) а- и суффикс -н-; производящая (словообразовательная) основа -политич-. Извлечена эта основа из слова политика путем отбрасывания окончания -а и чередования конечного согласного основы к/ч. Следовательно, прилагательное аполитичный образовано префиксально-суффиксальным способом. Это-особенность научного стиля русского языка, образования его терминов. Рассмотрение некоторых вопросов гносического преподавания и изучения языка дает основание утверждать, что основной задачей преподавателя русского языка является не изучение лингвистических теорий, а изучение особенностей русского языка и его употребления в разных текстах, умение анализировать не только формы, но и семантику - языковую и текстовую. 2. Методические задачи на занятиях по методике русского языка в педагогических вузах. Методика преподавания русского языка, как известно, тесно связана с лингвистикой. "Дело в том, что самые методы преподавания, их возникновение и применение непосредственно или в опосредованном виде обусловливаются в значительной мере наукой о языке. Одним из решающих факторов, определяющих применимость в школьной практике того или иного метода или методического приема, является характер учебного материала, предназначенного для изучения"8. Этим обусловливается необходимость предварительного внимательного рассмотрения в дидактическом плане вопросов школьного курса русского языка, а также дидактического материала, с помощью которого в школе представлено то или иное языковое понятие. Важно научить студентов всматриваться в факты языка, видеть дидактические возможности и понимать обусловленность методических рекомендаций характером языкового материала. На курс методики русского языка в педвузе отведено не так много времени, что не позволяет рассмотреть многие факты языка в дидактическом плане. Частично этот вопрос решается в процессе выполнения специальных упражнений, которые могут быть оформлены в виде методических задач, направленных главным образом на развитие языковой и методической зоркости студентов, умения определять дидактические возможности языкового материала, находить соответствующие методы и приемы. Следовательно, методическая задача - это упражнение на методическое осмысление студентом того или иного материала по современному русскому языку, подобранного с определенными дидактическими целями; определение логического пути раскрытия того или иного языкового понятия; формулирование задания таким образом, чтобы учащиеся могли понять сущность данного языкового явления. Методические задачи по своему назначению и содержанию могут быть двух типов: а) Иллюстративные задачи, в которых рассматриваются в методическом плане те или иные факты из программного материала по русскому языку. Цель таких задач - развивать у студентов умение знакомить учащихся с новыми для них лингвистическими понятиями. Задачи строятся на дидактическом материале учебников по русскому языку, а также на специально подобранном дополнительном материале по конкретной теме. б) Ситуативные задачи, основанные на языковых фактах, с которыми студенты сталкиваются подчас неожиданно в той или иной речевой ситуации во время педагогической практики: при выполнении упражнений, в процессе опроса учащихся, на внеклассных занятиях по русскому языку и т. д. При этом требуется быстро принять методическое решение. Как показывает практика, методические задачи вызывают интерес у студентов, привлекают их своей конкретностью, в то же время раскрывают перед ними возможности творческого подхода к преподаванию русского языка в школе. Методические задачи могут быть предложены студентам как на практических или лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка, так и для самостоятельной работы. Приведем некоторые образцы методических задач. а) Иллюстративные задачи. 1. При усвоении правописания непроизносимых согласных.обычно рекомендуется проверять сомнительные согласные подбором однокоренных слов, а также запомнить слова, в которых нет непроизносимого согласного (вкусный, чудесный, прекрасный, опасный). Какие еще методические приемы можно использовать, чтобы помочь учащимся лучше усвоить и запомнить данные слова? Примерное решение задачи. 1) Подбор небольших текстов со словами, содержащими непроизносимые согласные, и проверочными словами; заучивание текстов наизусть. 2) Мнемонический способ, состоящий в определенном расположении слов, которые нужно запомнить. Оформление подобного материала в виде плакатов способствует развитию у учащихся орфографической зоркости. 2. Учащиеся V класса при изучении местоимения знакомятся с тем, что у местоимений 3-го лица после предлогов появляется н (у него, возле нее). Это правило нередко становится "помехой" при написании личных местоимений 3-го лица, когда они употребляются для обозначения принадлежности. Чтобы научить учащихся правильно писать местоимения в следующих речевых ситуациях: У нее хорошие успехи. У ее подруги хорошие успехи,- предлагается следующее решение задачи. 1) Определить, на какие вопросы отвечают личные местоимения (у кого?- у нее; у чьей? - у ее; способ рекомендуется в учебнике). 2) Определить возможность замены местоимения 3-го лица другими личными местоимениями: У нее - у меня, у тебя - пиши с н, у ее подруги - заменить другим личным местоимением нельзя: к не пишется. 3. Определите дидактические возможности следующего текста (при изучении темы "Неполные предложения" в VII классе). Осень. Тихо в лесу. Чуть-чуть сыровато. Листья нехотя отрываются и повисают на невидимых паутинках. Долго-долго падают на землю. Какие методические приемы здесь уместны? Составьте план анализа данного текста и сформулируйте вывод, к которому следует подвести учащихся на основании анализа. Решение задачи. В данном случае уместны методы наблюдения и анализа текста, синтаксический разбор и сопоставление; при этом возможно создание проблемной ситуации. Последовательность работы: 1) В данном тексте определить вид предложений (по наличию главных и второстепенных членов). 2) Чем отличается последнее предложение от предыдущих? Понятно ли оно вне данного текста? Что позволяет ответить на вопрос "Что падает на землю?" Вывод: последнее предложение вне контекста непонятно. В нем отсутствует подлежащее, которое, однако, подсказывается предыдущим предложением. Последнее предложение двусоставное, личное, распространенное, с отсутствующим подлежащим. В отличие от односоставных предложений, отсутствующий член легко восстанавливается из содержания предыдущего предложения. Это неполное предложение. 3) Определите, полными или неполными являются другие предложения в рассмотренном тексте. Вывод: полными и неполными могут быть как двусоставные, так и односоставные предложения; отсутствовать в _ неполных предложениях могут как главные, так и второстепенные члены. б) Ситуативные задачи. 1. На уроке на тему "Правописание гласных после шипящих в падежных окончаниях имен прилагательных" учитель, чтобы подвести учащихся к данному правилу, предложил просклонять прилагательные большой, хороший. Ученик записал на доске: И. Большой, хороший. В. Большой, хороший Р. Большого, хорошего Т. Большим, хорошим Д. Большому, хорошему П. О большом, хорошем Другой ученик (с места) поправил его, предложив в В. п. форму большого, хорошего. Как должен поступить в данной ситуации учитель? Какой методический недочет он допустил, давая задание учащимся? Составьте свой вариант объяснения данного правила. 2. При изучении глагола в IV классе учащимся дано задание назвать неопределенную форму выделенного в предложении глагола: Знамя страны своей мы пронесем через миры и века. Ученик назвал неопределенную форму проносить. Как доказать ученику, что он ошибся? К какой глагольной категории следует обратиться при этом? Решение задачи. Ответить на вопросы: На какой вопрос отвечает глагол в предложении? Какого вида этот глагол? Что еще доказывает, что этот глагол совершенного вида? (Глагол в форме будущего времени.) Какого вида глагол проносить? Назовите неопределенную форму данного в предложении глагола (пронести). Итак, глаголы проносить и пронести различаются по виду. Нужно быть внимательным при образовании грамматических форм глаголов, руководствуясь при этом их постоянными грамматическими признаками. Задание студентам: подберите дидактический материал и разработайте задания для учащихся на предупреждение ошибок в образовании глагольных форм. Образец: 1) Составить предложения с глаголами проноситься, пронестись. 2) От данных ниже глаголов образовать форму совершенного или несовершенного вида: собирать, отвечать, сдвигать, выбрать. крикнуть, объявить. 3) Вставить в текст подходящие по смыслу глаголы; определить их вид и значение: По осеннему небу ... серые дождевые тучи. В темной воде озера ... желтые листья. (Слова для вставок: плыли, плавали.) 3. В диктанте для VI класса в предложении Мы хотим, чтоб. солнечное небо осеняло каждую страну ученица вместо осеняло написала "осиняло", мотивируя такое написание тем, что "небо синее". Считать ли это написание ошибкой? Как поступить в данной ситуации? Решение задачи. 1) Объяснить лексическое значение слов осеняло и "осиняло". 2) Сделать словообразовательный разбор слова осеняло. 3) Подобрать родственные слова. 4. Учащимся VII класса предложено объяснить знаки препинания в тексте: Оставляет ветка плод, Оставляет пчелка мед, Нивы - золото зерна, Золотой янтарь - сосна. Ученик объяснил, что тире поставлено между подлежащим и сказуемым, которые выражены именем существительным в именительном падеже. Как доказать ученику, что он ошибся? Какой методический прием здесь уместен? (Имеется в виду прием подстановки пропущенного члена предложения: Нивы оставляют золота зерна. Но не: "Нивы есть золото зерна".) В одних случаях методические задачи могут быть даны студентам с вариантами решения, в других - примерное решение может быть дано после того, как студенты разработают свои варианты. При определении содержания методических задач должна учитываться не столько сложность языковых фактов, сколько их важность для осознания учащимися того или иного лингвистического понятия. Но задачи не должны представлять собой и какие-то методические "головоломки", поскольку основная их цель - способствовать развитию "методического творчества" студентов. В системе подготовки студентов-филологов методические задачи - это упражнения, предваряющие, планирование фрагментов урока (или урока в целом). 3. Занимательность на уроках русского языка. Поиски наиболее оптимальных форм обучения русскому языку ведутся постоянно. Методика проведения уроков с элементами занимательности - одна из таких форм, способствующих развитию логического мышления и творческих возможностей учащихся, помогающих им уяснить сущность языкового материала, воспитывающих интерес к нему. Одна из первых попыток осмыслить проблему занимательности была предпринята В. Ф. Одоевским. В человеке, утверждал он, заложено стремление к познанию, любопытство. Самый серьезный труд должен быть для ребенка занимательным. Наиболее обстоятельно в контексте своей педагогической теории проблему занимательности урока рассмотрел К. Д. Ушинский. "Занимательность эта может быть двоякого рода - внешняя и внутренняя... Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока... Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять внешнюю"9,- писал он. Л. Н. Толстой высоко ценил доступность и занимательность .в обучении. В ней он видел неповторимый дух школы, который содействует росту интересов детей, отвечает запросам, их опыту, обеспечивает эмоциональный подъем, увлеченность. Известный русский педагог Н. Ф. Бунаков в книге "Школьное дело" писал следующее: "Если с первого раза школьное дело детям представится, во-первых, серьезным, во-вторых, интересным, занимательным, если учитель затем сумеет как можно чаще повторять такое впечатление - в душе маленького ученика накопится масса таких следов, которые в результате дадут представление об учении как о деле важном и занимательном в одно и то же время"10. И далее: "Все эти свойства школьного обучения - его серьезность, занимательность, соразмерность с силами и самостоятельность ученического труда - нисколько не противоречат одно другому, напротив - способствуют"11. Учитель русского языка, как и другие учителя, чаще всего ставит знак равенства между понятиями "интерес" и "занимательность". Но занимательность не равна интересу. Занимательность относится не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, явлений, предметов, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии прежним представлениям. С. И. Ожегов толкует слово занимательный как "способный занять внимание, воображение". Занимательность одинаково действенна для всех категорий учащихся, но в отношении к деятельности слабоуспевающих она имеет особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоции. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках русского языка (игры, упражнения, состязания, конкурсы, "немые" диктанты, сигнальные карточки, живое и образное описание событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурсы, шарады, загадки, шутки) создает положительный эмоциональный фон для учебной деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и даже непреодолимыми. Принцип занимательности - один из важных принципов в преподавании русского языка в школе. Занимательность окрашивает учебный материал, Делает его более привлекательным. Рамки использования занимательности весьма подвижны. К занимательному материалу учителя обращаются во фронтальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся. 4. Из опыта использования занимательности русского языка. А теперь обратимся непосредственно к опыту использования занимательности учителями русского языка Учитель русского языка И. В. Соколов, работающий в средней школе № 2 г. Саратова вот уже более 7 лет, систематически использует занимательность на уроках русского языка. В IV классе для лучшего усвоения темы "Одушевленные и неодушевленные существительные" он использовал книгу "Кто там?" с красочными рисунками. В это книжке каждый лист имеет кармашек, в который вложен листок с изображением предмета. Учитель читает загадку, а учащиеся отгадывают предмет. Затем учитель вынимает из кармашка листок, дети видят картинку-отгадку и говорят, на какой вопрос отвечает данное слово. Например: Что за рыжий огонек Прячет хвостик за пенек? Выходи - я не боюсь. Я морковкой поделюсь! Дети отвечают: "Белка". Учитель вынимает из кармашка листок с изображением белки, а учащиеся ставят вопрос к существительному белка. С некоторыми существительными дети придумывают предложения. В V классе в связи с изучением фонетики проводит такие игры: 1. Кто быстрее и больше запишет слов, в которых букв меньше, чем звуков: конь, мель, печь, яма, юбка? 2. Кто придумает больше слов на букву ...? 3. "Сквозная буква". Учитель и ученики договариваются, какую букву считать сквозной, т. е. стоящей на определенном месте. Например, сквозная буква е должна стоять на втором месте: река, песня, мел и т. д. При повторении изученного по фонетике учитель задает учащимся вопросы-шутки: 1. Чем кончается день и ночь? (Мягким знаком.) 2. Что стоит посередине земли? (Буква м.) 3. Что находится в начале книги? (Буква к.) При повторении темы "Синонимы и антонимы" учительница школы № 18 Каманова А. В. предлагает учащимся игру "Кто больше?". За 3-5 мин учащиеся должны были записать антонимические пары: 1) обозначающие время: рано - поздно, утро - вечер, день - ночь; 2) обозначающие пространство: далекий - близкий, высокий - низкий, длинный - короткий; 3) обозначающие чувства, настроение человека: веселый - грустный, добрый - злой, умный - глупый. Выигрывает тот, кто первым правильно запишет наибольшее количество антонимов. А при изучении темы "Фразеологизмы" учащимся предлагались загадки такого типа: Дружнее этих двух ребят На свете не найдешь, О них обычно говорят: Водой (не разольешь). При закреплении учащимся предлагается шуточный вопрос: "Что можно сделать с обыкновенным носом?" (Задирать нос, вешать нос. не видеть дальше носа, остаться с носом, совать нос не в свои дела.) Игра "Кто больше?" используется и при изучении темы "Сложные слова". На доске записаны наиболее продуктивные корни, являющиеся первой частью сложных слов: вод-(о), лес-(о), зерн-, аэро-, кино-, косм-(о), радио-, фото- и т. д. Задача учащихся: за установленное время записать наибольшее количество сложных слов с этими корнями или выписать из словаря наиболее известные из них. Таким же образом проводится работа с корнями, представляющими вторую часть сложных слов: -воз (электровоз), -ход (вездеход), -люб (вольнолюбивый) и т. д. Для закрепления предлагаются учащимся загадки: И на земле, и на снегу Я зверя выследить могу По следу лапок и копыт - На то- ведь я и (следопыт). Хоть заманчив я на вид, Но, однако, ядовит. Знают люди с давних пор: Несъедобен (мухомор). Интересен опыт работы по синтаксису учительницы русского языка школы № 18 Н.А. Всемировой. Так, при изучении назывных предложений учительница провела игру "Свои предложения". За 10 минут учащиеся должны записать как можно больше примеров назывных предложений, например: Утро. Ясный день. Первый урок. Мой дом. И т. д. После записи один учащийся читает свои предложения, а другие вычеркивают однотипные. Выигрывает тот, у которого осталось больше "своих" предложений. Аналогичная игра проводится и при повторении темы "Однородные члены предложения". За 5-8 минут учащиеся составляют предложения с однородными членами. Затем запись прекращается, и каждый учащийся по порядку читает свои предложения. Остальные вычеркивают предложения с такими же однородными членами. Выигрывает тот, у кого оказалось больше "своих" предложений. Часто Н. А. Всемирова проводит игру "Найди свою пару". На карточках пишется одна часть сложноподчиненного предложения. Например: Чтобы хорошо сдать экзамен... (на одной карточке) ...надо серьезно готовить-ся (на другой). Один учащийся читает свое предложение, а другие находят его продолжение (по смыслу). 5. Деловые игры по русскому языку как прием активизации учебного процесса. Педагоги и психологи давно уже отметили роль игры в становлении человека, развитии его способностей, в подготовке его к самостоятельной трудовой деятельности. Однако игры - это не только неотъемлемая часть детства, игра как наиболее удачный способ моделирования реальной деятельности прочно входит в арсенал средств педагогики для взрослых. Военные маневры, штабные учения, деловые игры хозяйственных руководителей - все это примеры активного использования игровых моментов в подготовке и переподготовке кадров. Деловые игры внедряются и в школу. "Педагогический совет", "родительское собрание", и т. п.- деловые игры на эти темы уже знакомы учителям. Медленнее внедряются в учебный процесс игры, связанные с усвоением знаний, а роль их трудно переоценить. Предлагаем для обсуждения вариант деловой игры, разработанный и апробированный в Курском институте усовершенствования учителей на курсах учителей-словесников. Организационными формами игры являются микрокласс и микроурок. Микрокласс - это группа учителей из трех-четырех человек, один из которых "учитель", остальные - "ученики", Для двухчасовой игры целесообразно сформировать 10-12 микроклассов. Ведущий является "экспертом". . Микроурок продолжительностью около 10 минут включает в себя следующие этапы: постановка задачи "учителем", ответы "учеников", дискуссия, вывод и (или) составление алгоритма, при необходимости - заключение "эксперта". Учебным материалом для игры послужили трудные случаи русского синтаксиса: примеры из школьного учебника, методических статей, опубликованный в журнале "Русский язык в школе", из книг для учителя (например: Ф е д о р о в А. К. Трудные вопросы синтаксиса. М., 1972). В качестве иллюстрации опишем несколько микроуроков. Микроурок 1. Разграничить приименное дополнение и несогласованное определение: старик с бородой, уход за детьми, руки в занозах, бутылка из-под сока, ненависть к врагу. Первое словосочетание затруднений у "ученика" не вызвало. Он поставил вопрос старик какой? и тут же заменил словосочетание другим - бородатый старик. Итак, старик с бородой - случай несогласованного определения. Пример уход за детьми "учениками" квалифицировался правильно - приименное дополнение. Но они опирались на интуицию и на невозможность постановки вопроса к а к о й ?, однако нужны точные, объективные языковые критерии. "Эксперт" попросил пока не останавливаться на этом случае, а перейти к другим. Руки в занозах, бутылка из-под сока - мнения "учеников" разделились, так как возможна постановка вопросов, относящих эти примеры и к разряду дополнений, и к разряду несогласованных определений. "Учеников" смутила невозможность синонимических замен: руки в занозах "занозистые" (?) руки; бутылка из-под сока "соковая" (?) бутылка, однако один из "учеников" вскоре догадался прибегнуть к своеобразной "лингвистической пропорции": из-под молока - молочная бутылка из-под сока - ? в грязи - грязные руки в занозах - ? "Эксперт" уточнил: это прием грамматической аналогии. Итак, перед нами сочетания слов с атрибутивными отношениями - несогласованные определения. Последний пример (ненависть к врагу) "учениками" был соотнесен с рассмотренным ранее сочетанием уход за детьми. Явная противопоставленность этих двух случаев остальным трем вскоре нашла объяснение в отглагольном характере главных слов ненависть и любовь. Теперь "ученики" и "учитель" без труда сформулировали алгоритм разграничения несогласованных определений и приименных дополнений. Подводя итоги микроурока, "эксперт" обращает внимание участников игры на статью Е. Б. Егоровой "О принципах разграничения приименного дополнения и несогласованного определения" (РЯШ, 1982, № 5, с. 67-70), на материале которой и были составлены задания микроурока. Микроурок 2. "Учитель" диктует предложение, взятое из § 16 учебника русского языка для VII-VIII классов: Наша задача - укреплять Родину. Задание - найти подлежащее и сказуемое. "Ученики" в большинстве своем, не особенно раздумывая, отвечают: задача - подлежащее, укреплять - сказуемое. "Учитель" (а чаще всего "эксперт") возражает. Возникает ситуация интеллектуального затруднения. "Ученики" ищут критерии распознавания подлежащего и сказуемого в подобных случаях неморфологизированного выражения главных членов предложения. В результате дискуссии эти критерии выделяются. Семантические критерии: 1) понятийный объем сказуемого всегда больше объема подлежащего; 2) сказуемое, как правило, содержит элемент оценки. Грамматический критерий - возможность лингвистического эксперимента - постановка глагола является и замена именительного падежа в составе сказуемого на творительный, при этом устанавливается прямой порядок слов: Укреплять Родину (укрепление Родины) является нашей задачей. Усвоенные "учениками" приемы разграничения главных членов предложения проверяются на примерах: Уметь слушать - великое искусство; Большое счастье - жить на земле честным человеком. В заключение "эксперт" рекомендует учителям обратиться к книге А. К. Федорова "Трудные вопросы синтаксиса", где эти и подобные примеры детально анализируются. Микроурок 3. Предъявляются примеры: Морозный солнечный день; В лесу тишина; Вот мельница; Впереди мельница. Задание - найти среди них назывные предложения, т. е. разграничить распространенные назывные предложения и двусоставные неполные предложения. В ходе дискуссии выявляется необходимость определить второстепенные члены, и тогда "ученики" осознают, что дополнения и обстоятельства, принадлежащие к составу сказуемого, могут быть только в двусоставном неполном предложении, они как бы "хранят" место отсутствующего сказуемого. Если из второстепенных членов наличествует только определение, перед нами назывное предложение. Алгоритм готов. Микроурок 4. Его цель - проверить, насколько внимательно учителя работают со школьным учебником. Задание - найти придаточное предложение в конструкции: Чем ночь темней, тем ярче звезды (§ 49). Некоторые "ученики" бывают весьма сконфужены, когда после своих безуспешных попыток определить, где здесь придаточное предложение и к какой группе сложноподчиненных предложений по значению оно относится, они обращаются к соответствующему месту школьного учебника. Аналогично проверяется внимательность работающих со школьным учебником с помощью примера: Он явился с известием, что лошади готовы. Большинство "учеников" быстро ставит вопрос: с известием каким? - придаточное определительное. Когда "учитель" (или "эксперт") отсылает их к § 47, где есть аналогичный пример и специальное указание авторов учебника: "Придаточные изъяснительные... относятся к членам предложения, которые имеют значения речи, мысли или чувства. Это чаще всего глаголы... реже другие части речи: ... существительные (... разговор, сообщение и др.)". Конфуз в игре - дело полезное: впредь со вниманием относись к каждому слову учебника. Учителю и ученику в работе над языком мешают стереотипы и ложные аналогии. На этом построен микроурок 5 : определить, каким по составу является главное предложение: 1) Мне нравится, что вы больны не мной. (М. Цветаева); 2) Бывает, что и себя жалеть не должен; 3) С первого дня стало ясно, что идти придется утром. Внешнее сходство части сложноподчиненного предложения Мне нравится с безличным предложением типа Мне спится срабатывает автоматически: и "ученики", и их "учитель" на редкость единодушны. Главная часть по структуре для них безличное предложение. Такое же единодушие и в анализе других двух примеров. "Эксперту" приходится методом подстановки местоимения это доказывать, что во всех трех случаях главная часть сложноподчиненного предложения не что иное, как неполное двусоставное предложение, в котором функцию подлежащего выполняет вся изъяснительная придаточная часть в целом. В заключение нужно сказать, что участники деловой игры ведут себя крайне заинтересованно, эмоционально, а после игры дают ей высокую оценку, считая, что это не только способ активизации учебного процесса на курсах института, усовершенствования учителей, не только возможность углубить лингвистические познания учителей, но и полезный методический прием, который применим и в школе, особенно на уроках повторения и обобщения пройденного. III. Заключение. Думается, обогащение методической практики и развитие методической теории будет более успешным, если командно-волевой способ управления, чиновничье мнение-указание будут заменены компетентностью, профессионализмом работника, и чем профессиональнее будет низовой работник, тем качественнее будет работа вообще. Ведь и само слово компетенция наполняют разным содержанием. Наиболее известны три понятия, которые обозначаются этим термином. Во-первых, компетенцией называют полномочия какого-то учреждения или лица. Применительно к методике преподавания русского языка и литературы это - право министерства, гуно распоряжаться учительской деятельностью и учебными планами без учета местных условий и творческих устремлений учительского коллектива, тем более отдельного учителя. Единственный план, стабильный учебник, стандартный урок, одна методика - таковы проявления должностного командования в методике. Этому способствуют и научно-исследовательские институты, склонные монополизировать саму теорию. Хотя сейчас учителям предоставлена большая свобода, все же авторитарная привычка слушаться и исполнять очень сильна среди учительства. Второе значение слова компетенция - это круг вопросов, в которых хорошо осведомлено то или иное лицо, тот или иной ученый или учитель. Конечно, профессионализация знаний и умений порождает специализацию, а чем выше уровень знания, тем ограниченнее кругозор специалиста, тем меньше воспитания личности, в том числе языковой личности и личности филолога. Узкая специализация привела не столько к разграничению компетенций, сколько к их. обособлению, к отрыву языкознания от литературоведения, языкознания и литературоведения от методики, что подорвало идею целости всех дисциплин, изучающих язык и речевую деятельность. Ведомственная (должностная) и аспектная компетенции, абсолютизированные как принцип, способствовали укреплению догматического мышления. Третье значение слова компетенция лучше выражается термином компетентность (оно образовано от прилагательного компетентный). Это слово не ограничивает значения областью знания и авторитетностью указания; компетентность возникает на основе обогащения своей памяти не только знаниями и умениями личного опыта, но и науки и предполагает постоянное углубление знаний и совершенствование умений. Следует учесть, что английское существительное competence первым значением имеет не то, что русское существительное компетенция, а другое: в русском переводе этого существительного на первом месте стоят слова способность, умение, и лишь потом - компетентность. IV. Список сносок. 1) Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка.- 2-е изд.- М., 1967.- С. 1. 2) См.: Кодухов В. И. Введение в языкознание.- М., 1987.- .С. 207. 3) Костомаров В. И., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка.- 2-е изд.- М., 1978.- С. 7, 9. 4) Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность.- Л., 1974.- С. 25. 5) Кашшаф Г. О моем друге // Воспоминания о Мусе Джалиле.- Казань, 1966.- С. 85. 6) Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.- Т. 2.- М., 1979.- С. 308. 7) Занимательно о русском языке/ 8. А. Иванова, 3. А. Потиха, Д. Э. Розенталь.- Л., 1990.- С. 36. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе.-М., 1980.- С. 30. 9) Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1954, т. 2, с. 341. 10) Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. М., 1953, с. 245. 11) Там же, с. 246. Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|