|
|
Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей дошкольного возрастаПлан Введение 3 ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 6 ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ К МОМЕНТУ ПОСТУПЛЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 6 УСЛОВИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 9 СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ- ДЕФЕКТОЛОГА ПО РАЗДЕЛУ "ИГРА" 12 РАЗВИТИЕ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 17 МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 28 3.1. ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 28 3.2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 31 3.2.1. Слушание музыки 31 3.2.2. Игры на ознакомление с силой звучания (громкостью) 33 3.2.3. Игры на ознакомление детей с темпом (скоростью следования звуков) 34 3.2.4. Игры на ознакомление детей с характером музыки 35 3.2.5. Пение35 3.2.6. Музыкально-ритмические движения 37 3.2.7. Игры с реальными или воображаемыми предметами 38 3.2.8. Игры с правилами, подвижные игры 38 3.2.9. Упражнения 38 3.2.10. Пляски и хороводы 39 Вместо заключения. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО- ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА 40 Литература 50 Введение Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого-педагогическая коррекция детей с задержкой психического развития (ЗПР) должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что дети с органической недостаточностью, в том числе и с ЗПР, нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, гиперопека и гипоопека, отсутствие педагогически целесообразного воздействия взрослых на ребенка, психотравмирующие ситуации) в сензитивный период, в свою очередь, замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при ЗПР. Теоретическая и экспериментальная неразработанность психолого-педагогических вопросов ЗПР у детей дошкольного возраста не позволяет своевременно выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельность и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого период. В специальной психологии в настоящее время мало исследований, посвященных специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом старших дошкольников с ЗПР (Н. Ю. Борякова, 1983; А. Бооркес Де Бустаманте, 1978; Б. Диас Гонсалес, 1985; Н. В. Елфимова, 1978; Е. К. Иванова, 1979; И. А. Коробейников, 1980; А. Д. Кошелева, 1972; Л. В. Кузнецова, 1981, 1986; Н. Г. Лутонян, 1977; В. Л. Подобед, 1984; Е. С. Слепович, 1983, 1985; Т. А. Стрекалова, 1982; У. В. Ульенкова, 1984; и др.). Составить достаточно полное представление об этих детях в период дошкольного детства крайне сложно. Одна из причин этого - малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания в его рамках, т. е. в наиболее естественных условиях, всех психических процессов. Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становления у детей данной категории. В психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста1. Существенно, что из развития самой игры можно понять те "психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей"2. Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана3. Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям (Ж. Пиаже, 1932). В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации4. Л. С. Выготский (1966) писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков. Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. Отдельные факты в работах Е. К. Ивановой (1979,), У. В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н. Л. Белопольская (1976) и И. Ф. Марковская (1977) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. В этом плане интересна работа Л. В. Кузнецовой (1981), которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л. В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т. д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе. Материалы, полученные кубинским психологом Б. Днас Гонсалес (1985) при изучении готовности к школьному обучению детей с ЗПР 6-7 лет, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из них относились к первому - второму уровню развития игровой деятельности (по Д. Б. Эльконину). Таковы крайне скудные сведения об игровой деятельности дошкольников с ЗПР. В связи с этим целью данной курсовой работы явилось изучение особенностей игровой деятельности умственно отсталых дошкольников, условий, необходимых для ее развития, а также изучение развития речи и основ музыкального воспитания данной группы детей. 1. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ Одним из основных положений дошкольной олигофренопедагогики является признание общности закономерностей развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть "эпоха игры" (Л. С. Выготский). Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание, психического облика умственно отсталого ребенка. Должна, но, как показывают специальное изучение и педагогический опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, следует прежде всего выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, до-школьник-олигофрен получает представления лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира. 1.1. ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ К МОМЕНТУ ПОСТУПЛЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами. Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением. У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду. Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла, шарик в качестве яблока для куклы. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий - с использованием предметов-заместителей - никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальное дошкольное учреждение. Замечено, что в процессе игры дошкольники-олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает. Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель учителя-дефектолога специального дошкольного учреждения. Разделу "Игра" не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе. В объяснительной записке к программе говорится о том, что основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития. Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В сюжетно-ролевых играх дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры. Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталого ребенка в мир игры, обучения его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть обязательно подготовлен. В отличие от программ, адресованных детям с другими нарушениями, в данной программе предлагается регулярное систематическое (в течение четырех лет) проведение учителем-дефектологом специальных занятий по обучению сюжетно-ролевой игре. Как показывает опыт, успешность в овладении умственно отсталыми дошкольниками умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда учитель-дефектолог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх. Необходимо, чтобы тот программный материал, который впервые дается детям учителем-дефектологом утром на специальном занятии, обязательно был воспроизведен детьми вечером под руководством воспитателя. Поскольку на занятии у дефектолога присутствует не более 4-6 детей, то воспитатель не может и не должен давать такое же занятие для 12 детей. Если утром дефектолог кропотливо обучал каждого ребенка кормить куклу-дочку, то вечером воспитатель должен предложить детям такую игру, в которой это действие заняло бы центральное место, конечно, немного видоизменив его. Кроме сюжетно-ролевых игр умственно отсталые дошкольники обучаются дидактическим и подвижным играм. Именно поэтому в программе по разделу "Игра" выделены соответствующие подразделы (дидактическая игра, подвижная игра). Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр. Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, в процессе индивидуальных занятий. Учитывая потребность детей в движениях, необходимость "разрядки" в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефектолог может также широко применять фрагменты подвижных игр, вводить разученные детьми элементы движений и действий. Таким образом, раздел "Игра" включает три направления: обучение сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической играм. Занятия по первому направлению проводятся учителем-дефектологом и воспитателем, по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателем. 1.2. УСЛОВИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ Большое значение в организации обучения игре умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. От того, как оборудован игровой уголок, зависит успешность решения задачи привлечения детей к игре, формирования у них потребности в ней. Оборудование игрового уголка включает стеллажи, на которых расположены игрушки, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек. . В детском саду для умственно отсталых детей оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным требованиям и основным задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом году обучения. Так, в группах первого года обучения в оборудование игровых уголков обязательно включаются игрушки, помогающие будить у детей интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки: куклы средних размеров, одетые в легко снимаемую одежду, игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка). Желательно из мягких материалов, реалистического облика и цвета; разнообразные тележки, каталки, кубики, машины различной конструкции крупного размера, вагончики; игрушки дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки должны находиться на нижних полках стеллажа и быть доступны детям. На верхних полках размещаются игровые пособия в коробках, которые выдаются воспитателем по мере надобности. Для проведения с детьми различных игр-драматизаций у воспитателя должен быть необходимый набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т. п. Их следует хранить в особом помещении, поскольку они не предназначены для самостоятельного пользования детьми. Кроме того, воспитатель первой группы должен иметь несколько сюжетных игрушек, которые используются им для проведения интересных игр-занятий. Эти игрушки должны быть сюрпризом для детей, поэтому они хранятся отдельно. Комплект игрового оборудования обязательно включает настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширму для проведения театрализованных игр. Содержание игрового уголка для детей второго года обучения несколько меняется. Здесь преобладают игрушки сюжетного характера, с которыми можно проводить сюжетные игры, а также разнообразный ассортимент кукол, игрушки-животные: лошадки, коровы, козлики (они могут быть сделаны из папье-маше и передвигаться на колесиках). Следует включить в набор игрушек и диких животных: лису, тигренка и др. (мишка традиционно относится к куклам, он участвует в различных бытовых играх). Для развертывания с детьми строительных игр необходимо иметь напольный строитель, разнообразные крупные конструкторы. В игровом уголке можно отвести специальное место для игрушек-двигателей - это будет гараж, где всегда стоят машины. Поскольку игровая деятельность детей этого возраста носит самый разнообразный характер, необходимо иметь игрушки для организации настольных игр. Это различные мозаики, лото, дидактические игрушки типа солдатиков, мелких кукол. Особое внимание необходимо уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть из них займет место на полках стеллажа, другие следует распределить в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать квартиру для кукол со столовой, спальней, кухней, ванной комнатой. Здесь особенно важно выбрать привлекательную и удобную мебель для игры, желательно крупного размера, достаточно устойчивую (в процессе игры дети любят присесть на кукольный стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т. п.). Важно не просто расставить мебель, но и оживить обстановку кукольной квартиры: дополнить ее интерьер необходимыми вещами, такими, как телевизор, лампы, заполнить буфет на кухне кукольной посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду, застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, в них дети должны свободно развертывать игры с куклами. Поскольку на втором году обучения детям предстоит научиться играть в такие сюжетные игры, как "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", следует запастись необходимым набором игрушек. Можно часть игрушек изготовить заранее, привлекая к этому детей. По мере того как дети начнут играть в эти игры, в игровом уголке будут готовиться места для их проведения. Не следует заранее выставлять в игровом уголке необходимые атрибуты игр, макеты, детали костюмов, игрушки. После того как дети поиграют в эти игры, их целесообразно обновлять новым содержанием: добавить новые игрушки, сменить обстановку и т. д. В связи с тем, что предполагается обучение детей играм-драматизациям, следует иметь разнообразные костюмы или их выразительные детали (головные уборы, маски и т. п.), а также кукольный настольный театр. К числу необходимых качеств для развития у детей ролевых действий относится умение перевоплощаться. Однако это непросто сделать ребенку, имеющему нарушение интеллекта. В этом ему поможет костюм персонажа игры, даже если это персонаж реальный, а не сказочный. Изображая маму, девочка захочет надеть передник; играя в продавца, она воспользуется халатом и шапочкой. Нужно, чтобы все необходимые костюмы и атрибуты были всегда в чистом, привлекательном виде и висели в специально отведенном для этого месте. Здесь, как и в первой группе, необходимо иметь специальный набор игрушек для организации игр на прогулке: сюжетные игрушки, атрибуты для проведения подвижных игр (наборы для игр "Серсо", флажки, мячи, кегли). В группе второго года обучения можно организовать специальные уголки, где будут находиться костюмы для игр-драматизаций на самые разнообразные темы. Следует дополнить наборы для строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т. п. Организация игровых уголков старших групп специального детского сада должна соответствовать интересам и возможностям детей. В них следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игровых ситуаций, где надо варить обед, стирать и гладить кукольное белье, шить на машинке и т. д. У детей старшего возраста появляется интерес к разнообразным настольным играм, которые необходимо иметь в группе: "Зоологическое лото", "Настольный теннис", "Настольный хоккей", "В гостях у Машеньки", "Мы в театре", "Поймал рыбку". Умственно отсталые дошкольники старшего возраста уже охотно играют в дидактические мелкие игрушки, поэтому целесообразно приобрести наборы солдатиков, мелких куколок, животных, несколько сборно-разборных домиков, типовые гаражи небольших размеров. К числу игрушек для детей этого возраста относят различные пластмассовые конструкторы, наборы для выполнения мозаичных панно. Для организации с детьми интересного досуга желательно иметь и несколько заводных игрушек, таких, как "Железная дорога", "Ракета", "Парашютист", "Самолет" и т. п. Эти игрушки не должны быть в постоянном пользовании, их лучше хранить отдельно и доставать в особых случаях. В последнее время в практике дошкольного воспитания достаточно широкое распространение получил набор "Мебель-игрушка", состоящий из крупных, устойчивых, легких деталей. Дошкольники, играя в них, могут использовать каждую деталь: легкий куб может быть превращен в кабину машиниста, в маленький уютный домик, в различные предметы обстановки - холодильник, плиту, шкаф. Несомненный развивающий эффект, заложенный в таких деталях, должен быть использован для пробуждения у умственно отсталого ребенка интереса к использованию в игре разнообразных предметов-заместителей. 1.3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ПО РАЗДЕЛУ "ИГРА" Главная цель работы учителя-дефектолога состоит в том, чтобы в результате систематических занятий у его воспитанников сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение. Проводить занятия по обучению сюжетно-ролевой игре следует не в кабинете учителя-дефектолога, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя в привычной игровой ситуации. При этом педагог должен быть для детей более опытным товарищем по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль общения с детьми на занятиях - деловой и строгий - заменяется мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Важно, чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как участниках игры. На разных этапах обучения учитель-дефектолог ведет себя с детьми по-разному, в зависимости от того, какая педагогическая задача решается им в этот период. Поскольку первоначальное обучение предполагает формирование у детей активного интереса к игрушкам и действий с ними, педагог выступает в процессе занятия как организатор детской деятельности, от него исходит инициатива в выборе и игрушек, и действий с ними. Задача педагога заключается в том, чтобы увлечь детей игрой настолько, что подсказанные им действия не будут восприниматься ими как навязанные. Этому способствует прежде всего эмоциональное выполнение взрослым игровых действий, его собственная увлеченность игрой. Понятно, что это требует от педагога особых качеств. С одной стороны, он должен оставаться взрослым, руководящим обучением детей, а с другой - уметь вставать на место ребенка, смотреть на происходящее его. глазами. В обучении детей старшего возраста позиция учителя-дефектолога существенно меняется. Учитывая то, что дети приобрели уже собственный игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет на себя функции партнера, их старшего товарища. Обучая детей новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для них игра остается игрой. Цель педагога - научить детей определенному способу игры (например, использовать для сооружения лодки элементы строителя, куски картона и другие материалы), а детям хочется интересно, по-новому играть. У старшего товарища, партнера по игре дети учатся действовать с новыми объектами, в новых бытовых ситуациях. Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для этой категории детей особенности деятельности, так и индивидуальные. Среди участников игр всегда есть дети, у которых значительно снижен уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаясь к партнерам по игре. Попытки педагога побудить их к высказываниям, как правило, приводят к тому, что дети перестают играть вообще, замыкаются, или возникает негативная реакция в ответ на предложение взрослого. Тактика педагога в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном к ним отношении, стремлении к контактам, исключающим речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их "разговорчивости". В практике иногда случается, что педагоги-дефектологи, стремясь использовать игровую ситуацию для максимальной активизации речи детей, запрещают им брать игрушку, если они при этом не называют ее, исключают их из игр-драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит, и т. п. Такое отношение педагога к ребенку, испытывающему не по своей вине речевые затруднения, является совершенно недопустимым. Оно не только усугубляет и "без того его достаточно тяжелое положение в коллективе играющих, но и создает почву для нервно-психических срывов детей. Лишая ребенка игры, педагог наносит невосполнимый ущерб своему контакту с ним. Восстановить его порой оказывается невозможно, а вне контакта невозможно обучение игре. Важной задачей обучения игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития бытового сюжета. Необходимо постоянно добиваться, чтобы они понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. В решении этой задачи целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Лучше делать эту работу в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кроватки. Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять такие игровые действия, которые требуют от них осуществления подготовительных действий. Например, взрослый предлагает ребенку: "Давай выкупаем твою дочку. Что нужно для этого сделать?" Под руководством педагога ребенок планирует игровые действия, а затем переходит к их выполнению. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку. Для того чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, необходимо вводить в игру разнообразные игрушки. Путем показа и обыгрывания учитель-дефектолог привлекает внимание детей к игрушкам-животным, куклам, матрешкам, солдатикам, раскрывает способы игры в них. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки в другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как способствует преодолению косного стереотипа, характеризующего их мышление и деятельность. На этом этапе обучения педагог должен активно стремиться к тому, чтобы ребенок находил сюжеты для своих игр не только из показа, но и из повседневной жизни. Руководя игрой ребенка, педагог должен подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: "Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?", "Ты накормила Таню, а посуда грязная. Что нужно вделать?" и т. п. Подобного рода инструкции в сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, они воспроизводят события, участниками которых являлись сами или наблюдали в повседневной жизни. Программа предлагает начать обучение сюжетно-ролевым играм с усвоения детьми ролей, которые наиболее близки им по содержанию. Вначале это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, няни). При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. Правильное отображение ребенком в игре взаимоотношений между персонажами возможно лишь в том случае, если этому предшествует целенаправленное обучение. Так, подводя ребенка к игре "в маму", педагог должен помочь ему создать соответствующую игровую ситуацию, как бы ввести в роль. Обращаясь к ребенку, педагог говорит: "Вот эта кукла будет твоей дочкой. А ты ее мамой. Как тебя зовут? Мама Оля. А как мы назовем твою дочку? Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка. Какие у нее синие глазки, мягкие волосы. Погладь ее по головке. Вот так, хорошо. Света хорошая дочка, она будет тебя любить и слушаться. А ты любишь свою дочку? Она еще маленькая, ее нужно жалеть, любить. Ты будешь ее одевать, ходить с ней гулять, кормить ее. А сейчас свари для Светочки кашку". Следующим этапом в обучении детей ролевой игре является овладение ими ролями с обобщенным значением: шофера, доктора, медсестры, повара, продавца и т. п. Каждая такая игра требует проведения разносторонней подготовительной работы. Так, для того, чтобы научить детей играть "в автобус", педагог должен провести разнообразные экскурсии-показы, во время которых шофер предстанет перед детьми не только как исполнитель ряда специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. Следует уделить особенное внимание эмоционально-нравственному аспекту отношений: шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый; он везет в детский сад детей, взрослых - на работу и т. п. Организация и проведение ролевых игр с умственно отсталыми детьми являются сложной задачей еще и потому, что они не могут и не умеют самостоятельно переносить увиденные явления в игру. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у умственно отсталых дошкольников "слабая заражаемость" увиденным, что, по-видимому, связано как со слабо развитым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы. Из опыта руководства игрой младших дошкольников известно, что появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мылом и т. п. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия. Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты. Однако не следует перенасыщать ими игру. Опыт показывает, что в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре достаточно дать детям один-два объекта, чтобы заинтересовать их, вызвать желание играть. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность. Одним из важных моментов в руководстве ролевой игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. Опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками шести-семи лет показывает, что, выполняя какую-либо роль, дети не всегда осознают это. Начиная играть, они обычно охотно соглашаются и действуют поначалу в соответствии с ролью, однако очень быстро отвлекаются и переходят к обычным действиям с игрушками. В таких случаях педагог должен включиться в игру ребенка, напомнить о взятой им на себя роли, выяснить, как ребенок представляет себе дальнейший ход игры. Выяснив, например, что он хочет играть роль водителя автобуса, педагог создает игровую ситуацию типа: "Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди. Там стоят дети со своими родителями - они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай скорее на остановку" и т. п. Эмоциональное включение педагога в игру ребенка способствует осознанию им своей роли, ведет к лучшему пониманию взаимоотношений между тем, в кого он играет, его "работой" и теми, для кого он "работает". Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой не от своего имени, а от имени персонажа, роль которого он взял на себя. Так, выступая в роли пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог как бы углубляет игровую ситуацию, максимально приближая ее к реальной; покупает у водителя билет, просит называть остановки и т. п. Включившись в игру детей, дефектолог направляет ее в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет. Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно-ролевым играм должно включать в себя следующие этапы: проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы предстоящей игры; беседы об увиденном, в ходе которых выявляются, уточняются представления детей; подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры; проведение игры в упрощенном варианте (отдельные фрагменты, эпизоды); развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение. Для того чтобы игры детей были более интересными и разнообразными, необходимо учить их формировать замысел игры. С этой целью педагог должен: выяснить, во что собираются играть дети; помогать им планировать предстоящую игру, направлять на самостоятельные поиски решения; оказывать помощь детям в реализации замысла, в распределении ролей, в определении сюжетных линий. Для обновления уже хорошо знакомых детям игр необходимо проводить специальную работу с целью их видоизменения. Для этого детей водят на тематические прогулки, рассматривают с ними диафильмы, различные иллюстрации, изображения, включают в игру новые предметы и атрибуты. От детей следует добиваться того, чтобы в своих играх они передавали не только действия взрослых, но и их взаимоотношения (отношения врача и больного, продавца и покупателя, шофера и пассажиров и т. п.). Следует пресекать изображение детьми отрицательных явлений, поступков. Подражая взрослым во время игр, дети должны проникаться положительными чувствами. Игра призвана служить средством воспитания в детях доброты, отзывчивости, уважения к труду взрослых. Для развития игровой деятельности умственно отсталых детей среднего возраста необходимо проводить драматизацию хорошо известных им сказок. Таких, как "Теремок", "Репка", "Колобок" и др. Их проведению предшествует знакомство со сказкой, эмоционально и живо рассказанной педагогом, иллюстрация всех действий с помощью персонажей кукольного театра, фанерных изображений и т. п. Для лучшего усвоения содержания сказки необходимо познакомить детей с каждым ее персонажем, дать им вначале возможность осуществить действия с куклами, выступить от лица каждого персонажа. При проведении драматизации необходимо помнить, что прежде всего это - игра, поэтому ни в коем случае не надо требовать от детей заучивания текста ролей. Достаточно, если они будут говорить близко к тексту сказки. В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают детям войти в роль, напоминая о ней в тех случаях, когда ребенок "соскальзывает" на выполнение других действий, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки. 2. РАЗВИТИЕ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ Недоразвитие речи у умственно отсталых детей представляет собой сложное нарушение, охватывающее все стороны речи. Детям, страдающим олигофренией, свойственны стойкое фонетическое недоразвитие, бедность словарного запаса, недостаточность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения, резкое снижение речевой активности и речевого общения. Существенно страдает регулирующая функция речи от словесного сопровождения деятельности и словесного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей деятельности. Грубая задержка речи обнаруживается у детей с органическим поражением ЦНС уже в раннем возрасте. К моменту поступления в специальные дошкольные учреждения у большинства из них активная речь только начинает развиваться, появляются отдельные слова, иногда элементарная фраза. Значительное число детей-олигофренов к четырем годам являются практически безречевыми. Примечательно, что дети, даже умеющие разговаривать, почти не пользуются своей речью: они молча действуют с игрушками и крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Недостаточность речевого общения, недоразвитие его мотивационно-потребностной и содержательной сторон на протяжении всего дошкольного периода становятся объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение является не только наиболее ранней формой речи, но, главное, исходной формой, на базе которой развиваются все другие речевые функции. В условиях нормального развития предпосылки к возникновению речевого общения возникают в раннем возрасте, когда складываются механизмы довербального общения, основанные на установлении личностных, эмоциональных отношений между ребенком и окружающими его взрослыми. Под влиянием непосредственного эмоционального контакта с близкими людьми у ребенка пробуждается потребность в общении, а по мере усвоения языка формируются специфические умения налаживать его посредством речи. Овладение разнообразными видами общения тесно связано с развитием и перестройкой психических процессов. Особое значение для развития общения имеет практическая деятельность. Побудительные силы общения, впервые возникнув у ребенка еще в младенчестве как результат эмоциональных отношений со взрослым, существенно укрепляются и расширяются в ходе овладения предметно-игровой деятельностью и особенно ролевой игрой и при становлении первых видов продуктивной деятельности. Было бы неправомерно рассматривать нарушение речевого общения у умственно отсталых детей в отрыве от их эмоционального недоразвития. Снижение интереса к окружающему миру, к человеку, общая эмоциональная вялость характерны для детей с нарушением интеллекта и выражаются прежде всего в обедненности или даже отсутствии специфической, интимной привязанности к матери и совершенно особого ее эмоционального восприятия, а также в невнимательности к человеку вообще (в то время как в этом возрасте у нормально развивающихся детей восприятие человека, его занятий и отношений отличается наибольшей эмоциональной окрашенностью). Общение умственно отсталого ребенка посредством речи оказывается по существу невозможным из-за отсутствия эмоционально-побудительных компонентов. Эти дети не вступают в речевые контакты не всегда по "речевым" причинам. В основном это следствие дефицита потребностей в контактах со сверстниками и взрослыми. Поэтому задача развития различных форм общения, как речевого, так и доречевого, является одной из основополагающих в работе по развитию речи в специальных дошкольных учреждениях, где воспитываются и обучаются дети с нарушением интеллекта. Вместе с тем далеко не всегда эта работа строится с учетом потребностей общения. Большие усилия тратятся дефектологами на расширение словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по .картинке, умению отвечать на простые вопросы, на заучивание несложных стихотворений. При этом увеличение лексики происходит преимущественно за счет имен существительных (но не глаголов), а фразы, составляемые ребенком по картинкам, строятся по простейшей схеме "субъект - предикат - объект", где глагол стоит в 3-м лице единственного числа. И хотя ребенок овладевает навыком построения таких высказываний, он не может активно использовать эти конструкции в целях общения, даже если в этом возникнет потребность. Для обращения к собеседнику нужны прежде всего формы 1-го и 2-го лица глагола и местоимения ("Я хочу с тобой играть!", "Ты хочешь со мной играть?"), навык словоизменения, что чаще всего ускользает из поля зрения педагогов. Накопление речевого материала происходит при этом в условиях, не учитывающих коммуникативную основу речи. Мотивация речи детей на занятиях чрезвычайно ограниченна. По существу она сводится лишь к подчинению требованию взрослого: педагог спрашивает, ребенок отвечает ("Кто здесь нарисован? - Мальчик.-Что делает мальчик?-Идет. Мальчик идет"). Речь никому не адресуется: отсутствует собеседник, объект общения. Детская речь жестко запрограммирована, неинформативна, не выполняет коммуникации. Помимо этого, в ходе таких занятий дети приобретают навык строить только фразы-сообщения, в то время как они составляют лишь определенную часть коммуникативных высказываний: наряду с сообщениями к их числу относятся вопросы, побуждения и все перечисленные конструкции с отрицанием. Умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу и взрослому с различными вопросами, просьбами, предложениями. В их речи совсем отсутствуют вопросы познавательного характера. Примитивны и встречающиеся в речи этих детей словесные побуждения. Отсутствуют конструкции с отрицанием. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной к ним речи. Поскольку общение - особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения, то при решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью - игрой, трудом, рисованием, конструированием и т. п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности. Направляя усилия на овладение детьми основными механизмами практической деятельности, воспитатели решают задачи пробуждения и развития речевой активности, работают над улучшением понимания обращенной речи, учат давать словесный отчет о выполненной работе; в старшем дошкольном возрасте самостоятельно или с помощью педагога намечать, планировать этапы и содержание предстоящей деятельности. Задачи речевого развития формулируются и решаются в каждом конкретном случае в соответствии со специфическими особенностями вида деятельности. На первый план выступают задачи то пополнения словарного запаса, то обучения объяснению содержания и последовательности выполненного задания или планированию хода будущей работы. Однако решить все задачи речевого развития средствами другой деятельности, даже если она ведущая, невозможно. Помимо этого необходимо создавать специальные условия, способствующие более эффективному усвоению детьми средств общения. Именно это обеспечивается в ходе работы по развитию речи детей на специальных фронтальных занятиях. Все занятия по развитию речи строятся по принципу речевого общения, т. е. независимо от содержания и характера, материала, с которым предстоит познакомить воспитанников, педагог организует общение детей между собой и со взрослым. В ходе индивидуальных коррекционных занятий организуется индивидуальная работа по развитию речи каждого ребенка в соответствии со структурой дефекта, как речевого, так и интеллектуального. Большое значение придается также развитию речи детей в повседневной жизни. По всем направлениям работа ведется одновременно. Много споров вызывает у педагогов вопрос о том, какой должна быть их собственная речь. Не стоит ли ее адаптировать, как бы "подгоняя" к возможности восприятия детей? Мы убедились, что примитивизация общения с детьми не может вести к обогащению их собственной речи: не имея перед собой положительного примера речевого поведения взрослого, ребенок лишается основного источника подражания. Такой пример может дать прямо противоположный эффект - лишь усугубить имеющиеся трудности в овладении речью. Речь педагогов должна быть естественной, живой, эмоциональной, не упрощенной. Взрослые пользуются преимущественно сопровождающе-объяснительной речью, следят за тем, чтобы в ней использовались все виды коммуникативных высказываний. В коллективе детей создают условия для свободного общения, поощряют даже самые несмелые попытки вступить в разговор, обменяться впечатлениями, предложить игру и т. д. Проявления речевой активности воспитанников заслуживают особого положительного отношения и оценки. Рассмотрим более детально вопросы развития речи у детей в ходе овладения различными видами практической деятельности. Существенное обогащение речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью происходит во время сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования, элементарного труда. Безусловно, игра как ведущая деятельность обладает наибольшим эффектом в плане активизации эмоционального и речевого общения. Ролевое поведение, благодаря которому ребенку удается перевоплотиться во взрослого, стать на какое-то время похожим на него, действовать подобно ему и т. д., а также вступать в различные отношения от имени персонажей игры, позволяет ребенку продуцировать высказывания, усваивая практически разнообразные речевые средства. Участвуя в коллективных играх, дети овладевают многообразием форм и средств общения друг с другом. В игре начинает действовать не только имеющийся запас речевых средств: в ней происходит их активное пополнение, обогащение и совершенствование. Побудительная сила общения во время игры рождается из двойственности позиции, которую занимает играющий ребенок. С одной стороны, он выполняет роль определенного персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны, он является партнером по игре, вступает в общение с другими детьми -по ходу развертывания сюжета. Высказывания ребенка в процессе игры также имеют два тесно связанных между собой плана (двойственность игрового и речевого поведения ребенка). Эти два вида поведения, два вида отношений, переплетаясь в игре самым неожиданным образом, побуждают детей активно взаимодействовать, налаживать различные контакты друг с другом. Большое значение для развития речи детей имеют игры с куклами. Знакомя их с куклой, проявляя к ней отношение как к дочке, девочке, педагог показывает примеры речевого поведения. Он общается с куклой в различных ситуациях (купание, кормление, укладывание спать, одевание, прогулка и т. д.), выражая в своей речи самые нежные человеческие чувства посредством интонаций, ласкового взгляда и пр. Действуя и разговаривая с куклой на глазах у детей, взрослый дает пример общения матери и ребенка, знакомит с конкретными образцами словесного выражения специфических родственных чувств. Действуя по подражанию взрослому, дети сначала как бы полностью используют воспринятые речевые обороты, переносят их в собственную игру. Однако довольно быстро в их речи появляются новые слова и выражения, в которых отражаются нежные отношения играющего ребенка к своей дочке (кукле). Развивающее влияние игры сказывается также в необходимости продуцирования речи одновременно за двух действующих лиц - за себя и за дочку, что связано постоянно со сменой собственной позиции, изменением характера роли. Под влиянием потребностей ролевого поведения, передачи взаимоотношений персонажей ребенок учится воссоздавать содержательные диалоги, усваивая, таким образом, речевые средства, необходимые в игре. Демонстрируя примеры игрового и речевого поведения, взрослый преднамеренно наполняет свою речь разнообразными высказываниями, построенными по принципу синтаксической синонимии, когда используются разные слова, грамматические формы, типы словесной коммуникации для выражения одной мысли. Это позволяет значительно расширять и углублять понимание речи, а также обогащать самостоятельную речь детей. В практике обучения и воспитания умственно отсталых детей, к сожалению, нередко используется предварительное разучивание текста ролей. На первый взгляд кажется, что таким образом ребенок получает возможность реализовать себя в пределах принятой роли, вступить в отношения с другими детьми путем словесного общения. Однако на самом деле возникшая при этом жесткая запрограммированность речи играющих детей ограничивает их собственные возможности речепорождения, а также не дает развиваться игровому сюжету вне заданного взрослым алгоритма. В старших группах педагог уже не показывает, не демонстрирует конкретные игровые действия. Он выступает как равноправный партнер по совместной игре. Общение его с детьми приобретает иной характер. В процессе возникающего общения с партнерами взрослый учит детей намечать в общих чертах основное содержание и ход предстоящей игры, уделяет особое внимание тому, как распределить роли, соблюдая справедливость по отношению к товарищам. Он учит их договариваться между собой об основных этапах игры, а также о способах видоизменения сюжета. Пристальное внимание педагог уделяет тому, чтобы научить каждого ребенка как можно полнее и разнообразнее выражать в своей речи характер персонажей, а также собственное эмоциональное отношение к партнерам. Задачи активизации лексического и фразеологического запаса в процессе игровых действий решаются при соблюдении чрезвычайно бережного отношения к самому механизму игры - воображаемой ситуации и ролевому поведению. Педагог никогда не прерывает игру с целью, скажем, более правильного, четкого, внятного произнесения высказывания или отдельного слова. Прерывание игры приводит, как правило, к разрушению воображаемой ситуации, и ребенок, с таким трудом вошедший в роль, как бы "сбрасывает" ее. . Формирование ролевого поведения у детей с нарушением интеллекта - задача, требующая от педагогов особой внимательности, терпения и мастерства. Ребенку очень трудно войти в роль, построить свое поведение в соответствии с принятой ролью, говорить от имени игрового персонажа. Но еще труднее удержаться в рамках этого условного поведения. Поэтому взрослый, стимулируя речевое общение детей в процессе игры, одновременно заботится о формировании, укреплении способности ребенка подчинять свое поведение роли. Именно в силу слабости ролевого поведения фиксировать специальное внимание на внешних качествах речи, в частности на произношении отдельных звуков, нецелесообразно, ошибочно, так как это приводит к нарушению с таким трудом возникшего "погружения" в условность игровой ситуации. Стимулирование речевого общения взрослый осуществляет путем таких обращений к ребенку, находящемуся в роли, которые бы обеспечивали содержательное продолжение игры ("Твоя Катенька заскучала. Может быть, она хочет послушать сказку или посмотреть книжку? Пусть папа займется этим, а ты подумай, чем угостишь их. Чего они хотят на обед? Все ли у тебя есть для приготовления обеда? Не надо ли сходить в магазин?"). Руководство игрой - это не прямое инструктирование, а содержательные предложения к продолжению и развитию уже созданной ребенком и его партнерами игровой ситуации. Значительная работа по обогащению речевого общения, по усвоению средств общения проводится в процессе руководства детьми во время рисования, конструирования, ручного труда, т. е. в продуктивной деятельности. Обследуя предмет перед изображением, изучая, рассматривая образцы перед конструированием и аппликацией, дети усваивают большое количество слов, обозначающих признаки и отношения, учатся рассказывать о содержании и последовательности уже совершенных действий. В старшей и подготовительной группах воспитанники участвуют в совместном со взрослым словесном планировании предстоящего выполнения. На всем протяжении обучения детей учат последовательности рассматривания предметов, подлежащих изображению. К концу дошкольного возраста дети уже способны анализировать натуру и образец самостоятельно, без поддержки взрослого, соблюдая определенный порядок обследования. Организуя словесное общение детей в процессе выполнения изобразительных, конструктивных заданий, педагог побуждает их обращаться друг к другу за помощью, а также предлагать ее в случае необходимости, учит объяснять товарищу, как исправить допущенную ошибку, как довести работу до конца. Большое внимание уделяется обучению детей анализу готовых работ - рисунков, конструкций, различных поделок. У детей формируется умение сравнивать результаты с заданными условиями, не только объяснять качество передачи отдельных свойств объекта в созданных моделях, но и давать словесный отчет об основных этапах реализации задания. Таким образом, на занятиях продуктивной деятельностью не только идет активное накопление словарного запаса, но и развиваются такие важные функции речи, как предварительное планирование и словесный отчет о проделанной работе. При этом создаются благоприятные условия для налаживания речевого общения, возникающего в связи с потребностями другой деятельности. Особое место в общей работе по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью занимают специальные занятия, посвященные решению задач максимальной коррекции имеющихся у детей речевых трудностей. Все занятия по развитию речи строятся по принципу речевого общения. Для обеспечения необходимой мотивации речи дошкольников соблюдается ряд условий. Одно из них заключается в том, чтобы во всех случаях речь ребенка была адресована какому-либо определенному лицу, чтобы был объект общения - собеседник. Важным условием построения занятий является также постановка перед ребенком цели, с которой осуществляется общение. Обычно это стремление выполнить сообща какое-либо действие, поручение, получить интересующую информацию, сообщить другу о чем-то важном, предложить игру и пр. Кроме этого, на всех занятиях широко используются конструкции с прямой речью, особенно при работе с наглядным (картинным) материалом, когда детям предъявляются для восприятия изображения, отражающие взаимоотношения людей, персонажей художественных произведений и пр. Для развития у воспитанников навыков диалогической речи применяется моделирование ситуации общения. Поводом для общения является содержание, почерпнутое из жизни детей, их положительного эмоционального и игрового опыта, детской художественной литературы и т. д. (рисунки, иллюстрации, несложные тексты, игровые ситуации). Учитывая то, что для усвоения средств общения решающее значение имеет практика общения, что именно в процессе активного говорения ребенок овладевает синтагматическими, линейными отношениями, на занятиях обеспечивается необходимое количество речи. Это достигается специальными организационными формами и методическими приемами. Для того чтобы каждый ребенок на занятиях учился строить высказывания, используя разнообразные грамматические формы глаголов, местоимений, а не только 3-е лицо единственного числа, работа с картинным материалом строится особым образом. Так, например, для упражнения детей в продуцировании высказываний, где глагол и местоимение стоят в 1-м и 2-м лице единственного или множественного числа, им показывают картинки с изображением простых бытовых действий. Педагог предлагает поговорить о том, как они помогают маме дома, как трудятся в детском саду, детском доме. Получив две-три картинки, каждый ребенок учится строить разные сообщения. Если педагог говорит, что на картинках изображены сами дети, то ребенок сообщает, скажем, своему соседу или всем детям о том, как он трудится ("Света, посмотри, я здесь вытираю пыль тряпкой, а на этой картинке я подметаю пол"). Тут же организуется общение: "Света, спроси Сережу, часто он подметает пол. Нравится ли ему помогать маме? Зачем он делает это? А кто еще дома следит за чистотой? Где еще он видел, как подметают пол? А чем еще можно подметать?" Все эти вопросы и побуждения адресуются ребятам в разных вариантах. После этого педагог предлагает изменить условия. Ребенок объясняет своему товарищу, как тот помогает маме: "Дима, это ты. Ты помогаешь маме. Гладишь майку утюгом". Сообщения детей взрослый перемежает обращениями, побуждающими их к вступлению в разговор: "Дима, спроси Сережу, умеет ли он гладить. Поинтересуйся, каким должен быть утюг. Можно ли горячий утюг потрогать рукой? Расскажи, кто у вас дома гладит. А у нас в детском саду кто гладит?" и т. д. Общий разговор должен быть эмоциональным, содержательным, направленным на уточнение и расширение представлений детей об окружающих предметах, о труде взрослых, об отношении к трудовым поручениям. Точно так же составляются сообщения, в которых используются формы 3-го лица единственного числа местоимения и глагола. Один ребенок объясняет другому содержание картинки, на которой изображен третий ("Сережа, расскажи Диме, как трудится Максим. Сообщи об этом всем ребятам"). Этот же картинный материал может быть использован для упражнения детей в составлении вопросов и побуждений. Дети обращаются друг к другу с такими вопросами: "Что ты делаешь? Скажи, чем я здесь занимаюсь. Угадай, кто мне поручил подмести. А где я взял веник? А есть у вас дома щетка?" Педагог предлагает также придумать, как следует попросить помочь выполнить какую-либо домашнюю работу ("Как мама просит тебя? Что она тебе говорит?"; "Помоги мне подмести, подмети пол. Возьми веник и подмети. Смети с ковра сор. Бери веник и наводи чистоту"). Особое внимание обращает педагог на обучение умению вслушиваться в просьбы, вопросы, сообщения. Развитие понимания речи не ускользает из его поля зрения. Он включает в свою речь также конструкции с отрицанием в сочетании со всеми коммуникативными высказываниями ("Не хочешь ли ты мне помочь? Кто из вас не умеет подметать? Ты не помогаешь маме?"). В процессе таким образом организованной работы с картинкой дети усваивают способы составления высказываний, содержащих все необходимые для речевого общения грамматические формы, причем их речь оказывается мотивированной, удовлетворяющей потребностям общения. На этих занятиях развивается речевая активность, чему способствует применение отраженного и сопряженного проговаривания всего речевого материала. Общение детей продолжается и в ходе имитации движений. Педагог показывает им, как надо гладить, работать с пылесосом, как намочить веник, чтобы не поднимать пыль. При этом он продолжает побуждать детей обращаться друг к другу с различными вопросами, просьбами, сообщениями, т. е. строить различные коммуникативные высказывания. Для развития диалогической речи полезно составлять диалоги, передавая смысл отношений между двумя лицами, опираясь на различные картинки. Говоря от имени изображенного на картинке лица, ребенок как бы входит в роль другого человека. Если на картинке нарисованы два персонажа/то можно подключать двух детей. Этот вид диалогической речи доступен детям лишь в старшем дошкольном возрасте, когда они имеют достаточно большой опыт игровой деятельности. Развивающее и коррекционное влияние данного вида работы на формирование речевой способности у детей с нарушением интеллекта очень велико. Оно сказывается и на характере содержания детской речи в процессе совместных игр, на совершенствовании речепорождения, использовании того речевого материала, который ребенок воспринимает не только в ходе обучения, но и за пределами дошкольного учреждения. В настоящее время на занятиях по развитию речи получил широкое распространение оригинальный вид работы, получивший название комментированного рисования. Смысл его заключается в организации общения детей между собой и с учителем по поводу содержания изображений, которые учитель создает мелом на доске на глазах у детей. На рисунках взрослый отражает занятия своих воспитанников: совместные игры, прогулки, экскурсии, развлечения, труд в группе и на участке и пр. Сами дети также становятся объектами изображения. Такое наблюдение за деятельностью взрослого, восприятие самого появляющегося изображения, желание увидеть себя в знакомой и пережитой ситуации повышает интерес детей к работе, концентрирует внимание на рисунке, отношениях персонажей, выраженных в жестах, поворотах туловища и головы и пр. Но главное - это повышает речевую активность, стимулирует овладение речевым общением как особым видом деятельности. Изображения своих воспитанников в процессе игр, занятий, развлечений взрослый сопровождает объяснением, одновременно он обращается к детям с вопросами, используя в собственной речи все основные типы коммуникативных высказываний. Обсуждая изображаемое, он все время поощряет комментирование своих изобразительных действий со стороны детей. В результате изображений на доске постепенно возникает целая картина сюжетного содержания. Практика показывает, что это чрезвычайно привлекает детей, они с нетерпением ожидают появления каждого элемента изображения, чтобы узнать и сообщить, кто и что делает, как одет и с кем играет. Они охотно отзываются на вопросы и просьбы взрослого, подсказывают, что, по их мнению, следует добавить в рисунок. Обычно на занятиях комментированного рисования отмечается довольно высокая речевая активность, позволяющая педагогу проводить работу по развитию речи с учетом тех специфических трудностей, которые возникают у каждого конкретного ребенка в данный момент. Комментированное рисование сочетается с составлением рассказа по созданной педагогом картине. Учитель-дефектолог обращается к детям: "Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано". Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. После рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия педагог, именно это содержание и было отражено. После составления рассказа можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им значительно легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы создавали его вместе с педагогом. По принципу речевого общения строятся также занятия по ознакомлению детей со сказками, рассказами, художественными произведениями. Сначала педагог не читает, а рассказывает, например, сказку, сопровождая ее действиями с фигурками пальчикового или настольного театра (можно использовать и наборы кукол бибабо). В свой рассказ он вводит большое количество примеров прямой речи (о чем подумал персонаж, что захотел сделать и почему, что при этом сказал). Использование прямой речи позволяет детям не только лучше понять содержание сказки в целом, но и осмыслить причинность каждого эпизода, более четко уяснить последовательность событий, вникнуть в особенности характера каждого действующего лица. После первого знакомства с содержанием сказки педагог повторяет все с начала, но при этом привлекает детей к сочинению текста каждой роли ("Что он подумал? Понравилось ему это? Обрадовался он или огорчился? Что он сделал?" и т. д.). В ходе совместного обсуждения поступков и взаимоотношений персонажей сказки педагог организует общение детей, побуждая их обращаться друг к другу с вопросами, добиваясь осмысленного восприятия содержания сказки. Только после того, как эта цель достигнута, педагог знакомит воспитанников с текстом сказки, по мере необходимости давая дополнительные пояснения. Затем переходит к драматизации, в которой принимают участие все дети, как хорошо говорящие, так и имеющие значительные речевые трудности. Педагог помогает каждому ребенку говорить от имени определенного лица, придумывать необходимые высказывания, иногда произносит слова и фразы вместе с ним. Важным условием проведения таких занятий является эмоциональное, увлеченное отношение педагога к происходящему. В процессе драматизации он может выступать от имени какого-либо персонажа, создавать выразительный образ, давая наглядный пример игрового и речевого поведения. Он должен быть внимателен к тому, чтобы в его речи отсутствовали речевые штампы, одновременно поощрять неудачные попытки детей привнести в сочиняемый текст роли что-то свое. Такая предварительная работа дает хороший эффект в усвоении детьми содержания сказки, значительно облегчает им самостоятельное воспроизведение текста. Конечно, все эти виды работы проводятся не на одном занятии. Их количество зависит и от степени доступности содержания произведения, и от уровня психического развития детей. Некоторые моменты можно переносить на индивидуальные занятия, в процессе которых возможно проводить именно ту работу, которая способствует преодолению присущих конкретному ребенку речевых недостатков. Индивидуальные коррекционные занятия, проводимые с каждым ребенком два-три раза в неделю (при необходимости - чаще), включают работу по развитию их речи. Содержание коррекционной помощи определяется в каждом конкретном случае с учетом особенностей речевого и общего психического развития ребенка. У детей развивают фонематический слух, их упражняют в словоизменении, словообразовании, подборе синонимов и антонимов. Большое внимание уделяют расширению и обогащению словаря, уточнению значений слов, коррекции звукопроизношения. Значительное место в ходе индивидуальной работы занимает обучение детей способам речевого общения. Еще одной составляющей индивидуальных занятий является разучивание стихотворных текстов. Педагоги постоянно говорят о том, что дети с нарушением интеллекта очень плохо запоминают стихи, с огромным трудом воспроизводят ритмическую структуру стихотворений. Это связано с недоразвитием чувства ритма, которое характерно для умственно отсталых детей. Поэтому при подборе стихотворных текстов, особенно на начальных этапах обучения, важно предлагать им очень простые по содержанию, написанные в доступном двухсложном размере (ямб, хорей) стихи. Чтобы дети лучше почувствовали ритмическую организацию стиха (ритм качания), педагог применяет вспомогательные движения рук, дирижирование, выразительные интонации. Только в старшем дошкольном возрасте детям становится доступным воспроизведение стихов, имеющих трехсложную структуру, т. е. написанных дактилем, анапестом, амфибрахием. Тот же принцип соблюдается и в процессе музыкальных занятий, так как дети осваивают сначала простые квадратные ритмы (полька, марш), а уж потом ритмы неквадратные, в которых сумма длительностей нечетная (вальс). В соответствии с этим подбирается музыкальный репертуар для самостоятельного исполнения (песни и музыкальные произведения для музыкально-ритмических движений). На индивидуальных коррекционных занятиях педагог проводит с детьми специальные упражнения, способствующие развитию чувства ритма, применяя наглядные модели, в которых передается различное ритмическое построение, необходимое для воспроизведения различных стихотворных текстов. Помимо этого ведется большая работа по развитию у детей понимания содержания стихотворений, так как очень часто стихотворная форма оказывается недоступной и из-за недостаточного проникновения ребенка в его смысл. Итак, работа по развитию речи детей проводится по нескольким направлениям: в быту, в ходе практической деятельности, в игре, на специальных фронтальных занятиях и в процессе индивидуальной коррекционной работы. В результате в речи детей на протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения. Они начинают пользоваться речью в быту, обращаться друг к другу с предложениями, вопросами, рассказывают о своих впечатлениях, полученных за пределами детского сада, пытаются передать содержание фильмов, которые смотрели в кинотеатре или по телевизору. Изменения в речи детей особенно ярко прослеживаются в речевом сопровождении игры, рисования, конструирования, выполнения трудовых поручений. Они становятся способны определить собственный игровой и изобразительный замысел, рассказать о содержании выполненных изображений, о своих впечатлениях и т. д. Дети начинают обращаться к взрослому с самыми разными вопросами, в том числе и познавательного характера. Способность словесного выражения побуждений значительно расширяет возможности ребенка во всех сферах жизни и деятельности, влияет на повышение произвольности и управляемости поведения, что очень важно с точки зрения преодоления склонности умственно отсталых дошкольников к неровностям поведения и эмоциональной неустойчивости. Вместе с тем следует отметить, что успехи, достигаемые умственно отсталыми детьми, оказываются далеко не одинаковыми. Наибольшие сдвиги наблюдаются, как правило, у тех из них, кто имеет менее выраженную интеллектуальную недостаточность. Эти дети гораздо легче переносят в практику повседневного общения те образцы речи, которые усвоены ими на занятиях, чаще видоизменяют, обогащают их в соответствии с потребностями и содержанием общения. Продуктивность их речи значительно выше, они успешнее подражают и воспроизводят интонационные особенности коммуникативных высказываний, лучше передают и усваивают различные ритмические структуры и т. д. Более того, у некоторых детей возникает способность к словообразованию, хотя это бывает довольно редко. Однако в результате работы по развитию речи, основанной на принципе речевого общения, удается добиться того, что все умственно отсталые дети оказываются способны выражать свои желания, впечатления, просьбы, адресуя их взрослым и сверстникам, пользоваться активно теми речевыми средствами, которые имеются в пассиве. Реализация принципа речевого общения в обучении языку, впервые предпринятая в отношении глухих детей, у которых речь без специального обучения вообще не возникает (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова), имеет не менее важное значение и при работе по речевому развитию умственно отсталых дошкольников. Суммируя все сказанное, можно сказать, что при организации работы по речевому развитию детей с нарушением интеллекта педагог обращает особое внимание на обеспечение мотивации и формирование потребности в общении, так как функция речи как средства общения ребенка со взрослым лежит в основе всего последующего вербального и личностного развития человека. Поэтому главнейшая задача, стоящая перед педагогами, состоит в создании условий для речевого общения детей в самых различных условиях. При сохранении качественных особенностей и количественных различий в речи умственно осталых и нормально развивающихся дошкольников речь детей-олигофренов уже в дошкольном возрасте может стать средством общения, организации деятельности и способствовать более целостному формирована" их личности. 3. МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 3.1. ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ У умственно отсталых дошкольников, поступающих в специальные учреждения, наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку сохраняется у необученных детей-олигофренов до конца дошкольного возраста. Они остаются безучастными к звучанию и спокойных лирических мелодий, и плясовой, и маршевой музыки. У части детей наблюдаются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных характерных пьес и песен. Это связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще. Но в значительной степени это зависит и от характера педагогических условий, в частности от музыкальной среды, которая окружала ребенка до поступления в дошкольное учреждение. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста. К старшему дошкольному возрасту, обучаясь в специальном детском саду, они начинают проявлять интерес к музыке, у них появляются любимые музыкальные игры, песни, пляски, инструментальные пьесы. Они уже могут чувствовать эмоциональный характер музыкальных пьес и адекватно передавать это настроение в движении, в подборе наглядного материала и пр. Это позволяет умственно отсталым детям создавать выразительные образы в ходе музыкальных игр, когда характер движений учитывает программность музыкальных пьес и общее эмоциональное настроение музыки. Формирование умения чувствовать характер и адекватно отзываться на музыку имеет большое значение для эмоционального развития этих детей, для формирования определенной культуры эмоций. Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых дошкольников является развитие слухового внимания. На первых порах они совершенно не умеют слушать самые простые и короткие Музыкальные пьесы. Для обеспечения должной сосредоточенности в процессе слушания музыки во всех случаях учитывают качество представлений об окружающей действительности, которые уже имеются у ребенка, наличный жизненный опыт и опыт предметно-игровых действий. Поэтому музыкальное воспитание проводится в тесной связи с работой по организации ознакомления детей с окружающим миром, с формированием предметно-игровых действий и игр отобразительного характера. При этом большое значение имеет программность музыкального репертуара, который предлагается для прослушивания, самостоятельного исполнения, музыкальных игр. Музыка не только привлекает внимание детей, заинтересовывает и доставляет удовольствие (что особенно важно с точки зрения музыкального развития), но и значительно обогащает, эмоционально окрашивает даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает. В процессе музыкального воспитания значительное место отводится работе по развитию у детей мелодического (звуковысотного), тембрового, динамического, ритмического слуха. Внимание детей обращают на звучание различных инструментов (фортепиано, свирелей, детских гармошек, металлофона и пр.), учат различать голоса детей, животных и пр. Обучая прислушиваться к музыке, от детей добиваются способности воспринимать и различать некоторые качества звучания (громкость, длительность), улавливать изменения звуков по высоте, громкости, длительности. Детям показывают, как различать пространственные качества звуков (скорость следования звуков-темп), знакомят с простейшими ритмическими рисунками (ритмом повторности - равномерным ритмом, в старших группах - ритмом чередования). При ознакомлении с различными характерными пьесами внимание детей привлекают к тому, что определенный характер, настроение музыки зависят от тех средств выразительности, которые в ней используются. Например, бодрый, веселый характер маршевой музыки зависит от громкости звучания, ритма, акцентирования сильной доли такта и пр. Постепенно у них вырабатывается умение различать песенную и маршевую музыку. У необученных дошкольников-олигофренов наблюдается грубое недоразвитие ритмического слуха. Они не слышат даже самой элементарной пульсации в такте в размере "две четверти", что сказывается на качестве их пения и движений под музыку. В самом начале обучения у них наблюдается разобщенность музыки и ритма движений: они не могут согласовать собственные движения с музыкой, не начинают и не заканчивают пение или движение вместе с окончанием мелодии. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, а не организует их. Это нередко заставляет воспитателей во всех возрастных группах действовать вместе с детьми, показывая им, что и когда выполнять. Но если это оправдано на первых этапах обучения, то в старших группах надо уделять особое внимание тому, чтобы дети прислушивались именно к ритму музыкального звучания, чтобы их действия подчинялись ритму музыки, чтобы они могли самостоятельно выполнять те или иные движения под музыку: воспроизводить последовательные цепочки движений, используя эти умения в танцах, при создании музыкально-игровых образов, а также при исполнении песен. Для того чтобы усилить работу в данном направлении, проводятся специальные упражнения, способствующие развитию восприятия и воспроизведения детьми различных ритмических рисунков. Важной задачей является развитие у детей способности петь. Известно, что голоса у умственно отсталых в большинстве случаев имеют весьма неблагозвучный оттенок: они часто говорят в нос, монотонно, голос отличается хриплостью, немодулированностью. Дыхание неровное, прерывистое, недостаточной наполненности. Нужно отметить, что воспитанники специальных дошкольных учреждений имеют очень маленький опыт пользования самостоятельной речью (у большинства из них речь начинает формироваться только на четвертом, а чаще на пятом году жизни). Поэтому музыкальные занятия имеют значение как для развития их голоса, так и для развития речи. В процессе пения речь детей приобретает определенную ритмическую организацию, происходит своевременное переключение и переход от фразы к фразе и пр. Даже дети, которые с огромным трудом воспроизводят стихотворные тексты, справляются с исполнением песен. Видимо, ритмическая структура стиха без музыкального сопровождения оказывается как бы лишенной опоры, функцию которой выполняет музыка. При наличии музыкального сопровождения задача воспроизведения ритмической структуры стихотворного текста значительно облегчается. В ходе специальной работы по развитию исполнительских навыков у умственно отсталых дошкольников значительно развивается мелодический слух, появляется возможность голосоведения, выразительного пения, а также выразительность самостоятельной речи. Улучшается и сам голос: он становится чище, подвижнее, звонче, длительнее. Существенно улучшается и состояние речевой моторики: этому в большей мере способствуют специальные упражнения, ритмические распевки со слогами, отдельными словами, пропевание отдельных фраз и пр. Важной задачей, имеющей коррекционное значение, является развитие музыкально-ритмических движений, в ходе формирования которых интенсивно происходит эмоционально-эстетическое развитие детей, а также коррекция недостатков двигательной сферы. В процессе движений под музыку происходит их пространственно-временная организация (благодаря включению в музыкальное сопровождение), они приобретают плавность, увеличиваются в объеме, становятся более точными и т. д. При этом повышается их общая выразительность. Наблюдения показывают, что занятия ритмикой способствуют коррекции осанки, развитию координации движений, дают возможность переключаться с одного вида движения на другой. Они существенно влияют на личностный облик детей: у них формируется чувство партнерства, складываются особые отношения со сверстниками. К концу дошкольного периода умственно отсталые дети с удовольствием слушают музыку, у них появляются любимые песни, танцы, хороводы; они любят играть в музыкальные игры, создавая музыкально-игровые образы в соответствии с характером музыки и пр. У них значительно улучшаются все виды музыкального слуха, развивается чувство ритма и лада. 3.2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 3.2.1. Слушание музыки. Детей знакомят с доступными их пониманию художественными образцами народной, классической и современной музыки; развивают способность адекватно эмоционально реагировать на звучание музыки, чувствовать настроение, передаваемое в музыке; формируют умение запоминать, узнавать знакомые мелодии, связывать музыку с предметами и явлениями окружающего; знакомят со средствами музыкальной выразительности; развивают способность воспринимать музыку осмысленно; формируют эстетические чувства и переживания, учат выражать свое отношение к музыке. Отбирая музыкальный репертуар, музыкальный руководитель учитывает особенности психического развития детей-олигофренов: плохое внимание, повышенную отвлекаемость, эмоциональную неустойчивость и повышенную утомляемость. Поэтому лучше подбирать музыкальные пьесы и песни, небольшие по объему и доступные по содержанию. Музыкальные образы этих произведений должны быть яркими, четкими и понятными. По мере обучения музыкальный материал для слушания усложняется, произведения увеличиваются в объеме, усложняется их ритмическая структура. В работе с умственно отсталыми дошкольниками часто обращаются к знакомому музыкальному материалу, так как только при восприятии знакомой музыки возникает чувство удовольствия, желание вновь и вновь прослушать ту или иную пьесу. Важным моментом при организации работы по слушанию музыки является проведение подготовительной работы. Если для нормально развивающихся детей, даже самых маленьких, оказывается достаточно, скажем, показать игрушку либо сообщить, что именно об этой игрушке (или персонаже) будет рассказываться в песенке или музыкальной пьесе, а затем переходить непосредственно к исполнению, то с умственно отсталыми дошкольниками всегда проводится специальная подготовительная работа, чтобы они могли в ходе слушания представить что-либо связанное с характером пьесы. Учитывая крайне низкий уровень предметных и игровых действий умственно отсталых детей, с ними перед прослушиванием обязательно проводят обыгрывание, рассматривание игрушек, беседы о назначении тех или иных предметов, о характерных чертах или повадках животных (подбор таких объектов обусловлен программой по музыке). Если, к примеру, для прослушивания детям предлагают бодрую, веселую песенку Е. Тиличеевой "Лошадка" и спокойную, мягкую мелодию "Кошка" АН. Александрова, то вначале им дают игрушечных лошадку и кошку, с которыми дети играют, подражая их голосам и пр. Действия с игрушками должны быть изобразительными: лошадка скачет, кошка плавно поворачивается. Затем детям предлагают самим поиграть "в лошадку", "в кошку", как бы превратиться в них. Вместе с воспитателем (на начальном этапе обучения это очень важно), подражая ему, дети учатся мягко ходить по залу, поднимаясь на носочки, шагать осторожно, крадучись, будто кошка. Взрослый обращает внимание на выразительность движений, поощряет стремление малышей быть похожими на кошку: "Какие у нас кошечки! Ласковые киски. Лапки мягкие, тихо шагают, совсем не слышно. Кошечки на носочках идут, крадутся. А вот эта киска идет и мурлычет - прямо настоящая кошечка. Мурр-мурр. Где же дети? Нет детей. Только кошечки". Когда все дети в какой-то степени войдут в образ, музыкальный руководитель начинает играть и петь (игра продолжается с музыкальным сопровождением). Затем точно так же играют "в лошадку". После таких игр степень осмысленности восприятия музыкальных пьес существенно повышается. Дети вслушиваются в звучание мелодии. Осознанное слушание особенно развивается в тех случаях, если перед детьми ставится задача выбора игрового образа. Обращаясь к ним, педагог говорит: "Сейчас вы послушаете, о ком я вам сыграю. Вы скажете, чья это музыка, о ком в ней говорится.. Потом будем играть". Дети учатся выполнять движения по подражанию взрослому только на самых первых этапах обучения. Потом они вспоминают и подбирают их в соответствии с музыкой. В старших группах даже новые музыкальные образы передаются детьми без помощи взрослого (им предоставляется возможность самим двигаться под музыку). Только в случае неудач, неправильного выполнения движений воспитатель вступает в игру. Таким образом, задача музыкального руководителя и воспитателя заключается в том, чтобы сначала сформировать у умственно отсталых детей положительное отношение к игрушке, а затем игровой образ, т. е. дать возможность превратиться в того персонажа, о котором говорится в музыкальной пьесе. Опыт показывает, что проведение подготовительной работы перед слушанием музыки обеспечивает возникновение внимания у умственно отсталых дошкольников к музыкальному звучанию; возможность запоминания и последующего узнавания знакомых музыкальных пьес и песен; понимание связи музыки с событиями или отдельными предметами реальной действительности; формирование самых начальных музыкальных представлений. В начале обучения такая последовательность работы по ознакомлению детей с музыкой, воспитанию у них умения вслушиваться в музыкальное звучание является обязательной. На первый взгляд кажется, что по своему содержанию эта работа как бы повторяет музыкальную игру как составную часть занятий по развитию музыкально-ритмических движений. Но это сходство имеет скорее внешний характер. Дело в том, что при организации работы по слушанию музыки взрослый формирует необходимые игровые образы и учит детей связывать их с определенной музыкой. Это в значительной степени подготавливает их к восприятию разных жанров программных музыкальных пьес. Задачи музыкальной игры образного характера (а они занимают в программе значительное место) несколько иные. Они требуют от ребенка самостоятельного создания выразительного образа, исходя из того содержания и настроения, которые они уже способны воспринять в музыке. Музыкальная игра, таким образом, требует от ребенка особой готовности: уметь использовать приобретенные умения, быть изобретательным, придумывать изобразительные движения, соответствующие характеру музыки. Музыка в данном случае диктует содержание образа. Именно поэтому при проведении игр образного характера не используется прямой показ действий и движений со стороны взрослого. На музыкальных занятиях во всех возрастных, группах проводят специальные музыкально-дидактические игры, направленные на ознакомление умственно отсталых детей с различными средствами выразительности музыки. Различают игры: на ознакомление с тембром; ознакомление с силой звучания (громкостью); ознакомление с длительностью звучания и темпом; ознакомление с характером музыки; ознакомление с различными ритмическими рисунками. На одном занятии проводят две-три игры, чтобы дети более осмысленно воспринимали различные средства выразительности, улавливали изменения звучания по выделенным параметрам, отражая это в деятельности. 3.2.2. Игры на ознакомление с силой звучания (громкостью) Детей учат различать громкие и тихие звуки, определять на слух, громко или тихо звучат отдельные звуки, музыкальные отрывки или короткие музыкальные пьесы. При этом дети не только говорят "это громкая музыка, это тихая, тихо звучит, почти не слышно", но и выполняют определенные действия. Если музыкальная фраза звучит громко, они высоко поднимают флажки, если тихо - опускают вниз; в ответ на громкое звучание выбирают игрушку большого размера, на тихое - берут маленькую игрушку. Такие игры можно проводить на всем протяжении обучения, усложняя действия детей и давая им менее контрастное по силе звучания произведение. В старшем возрасте детям предлагают на выбор карточки контрастных оттенков. Контраст по силе звука они учатся соотносить с контрастом цвета по светосиле (темно-синий - светло-синий, темно-красный - светло-розовый и т. д.). Каждый ребенок получает парные карточки (причем разным детям можно дать разные пары: одному выбор из оттенков красного, другому - зеленого, третьему - синего и т. д.) и кладет их на колени. По звуковому сигналу он выбирает и поднимает нужную карточку: на громкий звук - темную, на тихий - светлую. Слова "темный", "сильно раскрасили", "очень-очень красный" и др. дети в данном случае употребляют с большей осознанностью. Если дети уже сами поняли смысл игры, то вводят промежуточную карточку соответственно звучанию умеренной громкости. Ориентировку на громкость звучания вырабатывают на самых разных инструментах (рояль, аккордеон, струнные (смычковые), духовые инструменты и пр.), на единичных звуках и аккордах, на отдельных фрагментах произведений (без изменения темпа) и т. д. Одновременно дети не только учатся определять на слух, как звучит мелодия - громко или тихо, но и воспроизводят, пропевают одно и то же слово, фразу, подражая голосу воспитателя и музыкального руководителя. На этих же занятиях их внимание привлекается к громкости голосов товарищей ("Послушайте, как он поет. Громко? А ты теперь спой то же самое, только тише, совсем тихо. Вот так, послушай"). Ощущение контраста, воспринятое на слух, дети отражают и в движении (например, разводят руки в стороны, затем соединяют на уровне груди, сомкнув ладони; поднимают их высоко над головой, затем приседают, касаясь руками пола), выполняют различные действия с наглядным материалом. 3.2.3. Игры на ознакомление детей с темпом (скоростью следования звуков) Детей учат определять, как звучит предъявленный для прослушивания отрывок или серия звуков - быстро или медленно, действовать с опорой на этот признак: шагать в темпе, соответствующем темпу музыки (медленно или быстро), а также выполнять действия "моделирующего" характера (например, находить соответствующие карточки, где определенным образом изображены предметы). Если скорость звуков высокая, т. е. они повторяются через очень маленькие промежутки, то ребенок выбирает карточку, где предметы изображены почти без промежутков. Если музыкальное произведение исполняется в медленном темпе, то выбор будет иным - на соответствующей карточке предметы находятся далеко друг от друга. Сначала детям предлагают для прослушивания серию звуков, потом переходят к обучению восприятия музыкальных отрывков. Детей знакомят со словами и словосочетаниями: "темп", "в каком темпе", "быстро - быстрее", "очень быстро"; "медленный - медленнее, совсем медленно", "в среднем темпе" и пр. Их учат объяснять свои действия. Например, выбирая карточку с близким расположением кружочков, ребенок объясняет: "Играете быстро, часто ударяете, звуки тоже частые, их много. Кружочки нарисованы часто, их тоже много". Ниже мы приводится один из вариантов изображения темпа. Большая наглядность необходима при проведении всех музыкально-дидактических игр, в том числе и игр на ознакомление детей с длительностью звучания. Длительность звучания они хорошо воспринимают прежде всего с голоса, при игре смычковых или духовых инструментов. Но воспроизводить, даже по подражанию, звук данной длительности часто оказываются не в состоянии. Возможно только сопряженное пропевание. В качестве наглядного материала используют различные предметы, в которых длительность выражается в длине, протяженности: полоски-линейки, ленты разной длины, палочки и пр. В ответ на долгий, длинный звук ребенок выбирает соответствующий предмет, в данном случае длинный. Для того чтобы дети полнее почувствовали длительность звучания, им предлагают, например, выполнять плавные движения руками до конца звучания. Сначала умственно отсталый ребенок может выполнять эти движения только когда воспитатель держит его руки в своих и выполняет задание вместе с ним. При этом внимание ребенка все время привлекают к звучанию: "Слушай, звучит еще? Не останавливайся". В ответ на короткие, сначала даже отрывистые звуки дети должны реагировать быстрым взмахом руки, хлопком и т. и. Эти упражнения формируют связи между слуховыми и двигательными ощущениями, обогащают восприятие. 3.2.4. Игры на ознакомление детей с характером музыки Большая работа проводится с умственно отсталыми детьми по воспитанию у них способности чувствовать настроение, характер музыки (что выражает музыка, какие чувства она пробуждает) . Для знакомства с характером музыкальных пьес специально подбираются картинки, которые отражали бы положительный и отрицательный эмоциональный опыт детей (например, дети танцуют; дети в хороводе; дети купаются в реке, катаются с горки на санках; или: изображение больного ребенка, лежащего в постели; плачущей девочки, которая упала; ребенка, у которого отобрали игрушку, и т. д.). Дети учатся распределять картинки на две группы самостоятельно или с помощью взрослого, а затем связывать их содержание с характером музыки (можно это сделать по прямому указанию: "Сюда положи веселые картинки, а сюда - грустные"). В старших группах, когда дети имеют достаточный опыт игровой деятельности, умеют и любят рисовать, работа усложняется. В ответ на музыкальное звучание им предлагают подобрать карточки, окрашенные в разные цвета: к грустной музыке и картинке - карточки, окрашенные в холодные цвета, к веселой музыке и картинке - карточки теплых тонов. Каждому ребенку дают две карточки, а в ответ на музыкальное звучание дети поднимают ту или иную карточку, где цвет будет обозначать основное эмоциональное содержание музыки. 3.2.5. Пение В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей особое коррекционное значение приобретают работа над дыханием и голосом, развитие музыкального слуха, речи (а не только речевой моторики), умения участвовать в коллективном пении, прислушиваться к голосам музыкального руководителя, воспитателя и своих товарищей. На практике часто бывает, что музыкальные руководители, знакомя детей с новой песней, ограничиваются ее называнием, кратким сообщением об ее основном содержании. После этого обычно сразу приступают к исполнению песни, а затем к непосредственному разучиванию. Однако для умственно отсталых четей даже старших дошкольных возрастов необходима более детальная подготовка к восприятию новых песен. Это связано с тем, что для детей-олигофренов песня трудна для разучивания и из-за сложности музыкально-структурного характера, и из-за плохого понимания содержания песни. Музыкальные руководители часто жалуются на то, что умственно отсталые дошкольники недостаточно запоминают слова песен, забывая их, не могут вовремя вступать в пение, так как не могут вспомнить слова. Поэтому работа над текстом песни начинается на занятиях учителя-дефектолога. Он проводит специальные наблюдения, экскурсии, беседы, рассматривает картинки соответствующего содержания, при необходимости проводит драматизации и т. д. с целью формирования хотя бы самых первых представлений о событиях, о которых говорится в песне, чтобы дети действительно хорошо поняли, о чем идет речь. Тогда и музыкальное сопровождение ими воспринимается более осознанно, связывается с содержанием текста песни. Когда детям становятся в некоторой степени ясны предметное содержание песни, причинные связи между событиями и их последовательность, можно знакомить их и со стихотворным текстом, по которому проводится беседа, в течение которой педагог привлекает внимание детей к тому, как, какими словами говорится в песне о тех или иных событиях. В сочетании с музыкальным сопровождением стихи приобретают новое, обогащенное звучание, привлекают детей, пробуждают желание активно участвовать в пении. Когда подготовительная часть закончена, музыкальный руководитель может работать над особенностями исполнения песни. Опираясь на представления детей, он учит их правильно исполнять песню, выделять вступление, "пропевать" трудные места, отдельные музыкальные фразы, т. е. решает специфические вопросы музыкального воспитания детей. Специального внимания требует работа над тем, чтобы дети полностью произносили слова, соблюдали их ритмическую структуру. Выполнению этих задач в немалой степени способствует привлечение каждого ребенка к коллективному пению, даже если он совсем не умеет говорить. На первых порах достаточно, чтобы так называемые "безречевые" дети только открывали рот и подавали голос. С этими детьми нужно особенно внимательно заниматься в ходе индивидуальной работы. Вместе с тем на практике случается, что на индивидуальные занятия музыкальные руководители берут в основном тех детей, которые составляют основу поющего коллектива. Эти дети часто солируют, имеют достаточно сохранный музыкальный слух, и именно им уделяется время на индивидуальных занятиях, иногда даже в ущерб другим детям. И напротив, те дети, у которых грубо нарушены и музыкальный слух, и чувство ритма, и эмоциональная отзывчивость на музыку, имеется глубокое недоразвитие речи, остаются как бы вне поля зрения музыкальных руководителей. Педагог следит за тем, чтобы дети пели сидя и стоя, меняя положение. Когда они долго сидят на стульчиках или долго стоят, у них возникает усталость, которая приводит к повышенной отвлекаемости, к снижению увлеченности, к исчезновению удовольствия от участия в пении. Это особенно важно соблюдать в работе с маленькими умственно отсталыми детьми, у которых отмечается слабость опорно-двигательного аппарата. При выборе музыкального репертуара для самостоятельного пения детей музыкальный руководитель ориентируется на возможности группы (дети в параллельных группах могут быть совершенно разными по музыкальному развитию), на уровень речи, общий интеллектуальный уровень. Полезно петь, повторяя старые, уже хорошо знакомые песни, исполнение которых доставляет детям видимое удовольствие. В старших группах детям дают прослушивать знакомые песни в грамзаписи, упражняют в узнавании песен по одной мелодии, звучащей без аккомпанемента, по вступлению, по отдельно сыгранным фрагментам. В любой группе дети должны знать две-три песни наизусть, в старшем дошкольном возрасте - больше; уметь их петь со всей группой, с несколькими детьми и отдельно (или с помощью музыкального руководителя). 3.2.6. Музыкально-ритмические движения Музыкальные игры - один из наиболее, активных видов музыкальной деятельности детей, направленный на выражение эмоционального содержания музыки, ее ритмических особенностей. В ходе музыкальных игр дети в наиболее доступной и интересной для них форме усваивают программные требования по развитию музыкально-ритмических движений. В музыкальных играх дети учатся двигаться, соблюдая ритмическую структуру музыкального сопровождения, учитывая темп музыки и другие ее выразительные средства для перехода с одного вида движений на другой, подбирают движения, адекватные музыке, и пр. Они создают выразительные образы в соответствии с характером музыкального звучания. Среди музыкальных игр выделяют игры образного характера, в которых дети передают образы различных животных, птиц, сказочных персонажей; изобразительно-имитационные игры, в которых воспроизводят различные виды игровых, бытовых и трудовых действий; игры с воображаемыми предметами; музыкальные игры с правилами. Музыкальные игры образного характера основаны на развитии творческих проявлений у детей. Чем старше дети, тем самостоятельнее они выполняют движения. Показ этих игр применяется лишь на самом начальном этапе обучения, а впоследствии используется словесное руководство. По мере обучения содержание игр усложняется за счет разнообразия средств выразительности. Среди игр образного характера есть много связанных с изображением животных. Дети превращаются в различных зверушек и двигаются под музыку, подбирая соответствующие движения. Особое внимание уделяется формированию выразительного образа и выразительных движений, передающих специфические повадки и характер животных. Взрослые поощряют даже самые робкие попытки детей двигаться по-своему, но в рамках музыкального образа. Если же не проводить специальную работу по воспитанию у детей желания придумывать движения, то они будут всегда двигаться однообразно, воспроизводя лишь те движения, которые увидели у взрослых или других детей. Все умения и навыки, приобретенные детьми в ходе игр образного характера, используются в более усложненных играх, например в играх с правилами. 3.2.7. Игры с реальными или воображаемыми предметами С младшими детьми проводят игры с воображаемыми предметами непосредственно после игр с реальными. При проведении игр с реальными и воображаемыми предметами дети действуют с самыми различными по своему функциональному назначению предметами. Игры с воображаемыми предметами очень нравятся детям, им доставляет удовольствие ритмичность воспроизведения этих действий. Очень важны игры с воображаемой куклой. В зависимости от музыки "кукла" то танцует, то шагает, то ее укачивают и пр. В старших группах задания можно существенно усложнить, вводя разнообразные движения и предметы. В результате такой работы у умственно отсталых детей развивается особое внимание к характеру музыкального звучания, они начинают придавать значение и самому характеру движений. Музыкальные игры с воображаемыми предметами важны для обогащения сюжетных игр. Так, в процессе сюжетно-ролевой игры наблюдается значительное увеличение действий в воображаемом плане, а также существенно изменяется их внешний рисунок -действия становятся изобразительными, имитационными. 3.2.8. Игры с правилами, подвижные игры Они включают в себя элементы образных имитационных игр и игр с воображаемыми объектами. Все навыки, которые приобрели умственно отсталые дети в ходе всех других видов игр, используются в играх с правилами. От детей требуется выделение различных средств выразительности музыки, внимание к изменению ритма, темпа, динамических оттенков и пр. Дети должны уметь переходить от плавных движений к более энергичным, ускорять движения в соответствии с увеличением темпа, замедлять темп при завершении музыкальной фразы или целого произведения и т. д. Даже одни и те же игры в группах разных лет обучения должны быть различными по сложности и по предъявляемым требованиям. 3.2.9. Упражнения Чтобы у детей сформировались различные виды выразительных и танцевальных движений, проводят специальные двигательные упражнения под музыку. В программе даны обязательные упражнения, которые должны быть освоены умственно отсталыми детьми на протяжении дошкольного возраста в различные периоды обучения, а также рекомендован и музыкальный материал. Проведению упражнений особое внимание уделяют на занятиях по ритмике. Количество упражнений, которые берут на одно занятие, не должно превышать трех-четырех, но зависит это от многих факторов: от трудности самого движения, подготовленности детей, степени сформированности движений и пр. 3.2.10. Пляски и хороводы Проведение плясок и хороводов также осуществляется на всех занятиях, но на ритмике им отводится основное время. Естественно, что качество танцевальных движений, как и характер отношения детей к танцам, в значительной степени зависит от того, как организована работа по всем остальным направлениям музыкального воспитания. Дело в том, что музыкальные игры, которые становятся основой для воспитания у детей желания "представлять", участвовать в общих плясках и хороводах, во мн0|их специальных дошкольных учреждениях проводятся недостаточно продуманно. В процессе их проведения детей не учат действовать самостоятельно, а поэтому у них и не возникает совершенно особого, артистического склада и эмоционального отношения к этому виду творческой деятельности. Большое внимание на занятиях по ритмике, а также на индивидуальных занятиях уделяется самому формированию танцевальных движений. На всех годах обучения при знакомстве с новым видом движений целесообразно применять и совмещенные действия, и действия по подражанию взрослому. При этом надо следить за тем, чтобы взрослый сам показывал танцевальные па достаточно грациозно, артистично, чтобы дети старались быть похожими на него. Итак, музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта следует рассматривать как одну из составных частей всей коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий способствует в значительной степени не только общему музыкальному развитию детей, но и коррекции имеющегося у них недоразвития восприятия, внимания, памяти. Положительные сдвиги происходят и в умственном развитии воспитанников: их представления об окружающем мире существенно обогащаются, становятся более полными, устойчивыми, эмоционально окрашенными. Овладение навыками исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяют возможности детей, положительно влияют на их личностный облик. Вместо заключения. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В комплексе коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологамн с умственно отсталыми дошкольниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога (12 часов из 24). Ежедневно на индивидуальных занятиях должно побывать не менее шести детей (половина группы), причем каждому из них должна быть оказана помощь в овладении учебным материалом, предлагаемым всеми разделами программы. Только в том случае, если дефектолог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, видит лишь ему присущие специфические отклонения в, психическом развитии и подбирает действенные методические приемы для их максимального преодоления и сглаживания; можно говорить об эффективности индивидуальной коррекционно-воспитательной работы, признать ее ценность и необходимость. Когда индивидуальные занятия проводятся шаблонно, в них отсутствует подлинно индивидуальный подход к ребенку. В этом случае они едва ли оправданы, так как не могут способствовать коррекции дефекта развития дошкольников-олигофренов. Для того чтобы индивидуальная работа с умственно отсталыми дошкольниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на фронтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования. Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы с умственно отсталым дошкольником является его всестороннее психолого-педагогическое обследование. Оно проводится при поступлении ребенка в специальный детский сад и направлено на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой), развития восприятия, умения осуществить простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность). Особое внимание должно быть уделено анализу речевого развития ребенка, установлению его уровня, выявлению возможных дефектов произношения. В ходе обследования дефектолог анализирует поведение умственно отсталого ребенка, оценивает способность к установлению контактов со взрослыми и сверстниками, реакцию на одобрение и порицание, отношение к трудностям, умение воспользоваться предлагаемой помощью, способность к переключению с одного вида деятельности на другой. Предлагая умственно отсталому ребенку различные задания и наблюдая за ходом их выполнения, педагог главным образом обращает внимание не на результат (выполнил - не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок. При решении одной и той же задачи ребенок может действовать достаточно "высокими" способами, такими, как целенаправленные пробы, зрительное примеривание, или снижаться до уровня манипуляций и хаотических действий. Оценивая способы выполнения заданий ребенком, дефектолог должен обязательно соотнести их в возрастными требованиями к психическому развитию и только в соответствии с этим делать вывод о сформированности у него определенных сторон познавательной деятельности. Важным требованием для выявления подлинного уровня психического развития умственно отсталого ребенка является учет не только достигнутого уровня развития (зона актуального развития), но и зоны ближайшего развития, т. е. выполнения задания совместно со взрослым. Необходимо подчеркнуть, что только в том случае, если дефектолог в ходе обследования создает ситуации, в которых ребенок сможет продемонстрировать известные возможности к обучению, может быть установлен действительный уровень его психического развития. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о двух зонах развития, оказывается возможным не только выявить сегодняшние достижения умственно отсталого дошкольника, но и увидеть перспективу. После того как обследование завершено, дефектолог приступает к составлению перспективного плана индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца (на квартал). В нем содержатся основные направления работы, которую будет осуществлять дефектолог с данным ребенком, отражаются этапы ее проведения. Квартальный план индивидуальной работы составляется с учетом задач по преодолению выявленных в процессе обследования специфических индивидуальных особенностей и отклонений в поведении ребенка, обусловливающих затруднения в усвоении предлагаемого ему программного материала. Например, если планируются занятия с воспитанником, у которого в ходе обследования было установлено неумение организовать себя в момент выполнения задания, двигательное беспокойство, дефектолог обязательно ставит задачу воспитания у него навыков поведения на занятии, выработку привычки сосредоточиваться на задании, умения сдерживать посторонние побуждения, доводить начатое дело до конца. При написании квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и позволяет воспитать у него положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении. В результате обследования часто приходится констатировать, что в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития. Большинство умственно отсталых дошкольников при поступлении в младшую группу детского сада плохо действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Представления этих детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками. В первоначальный период обучения детей в специальном дошкольном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений. Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать так же, как взрослый. Учитель-дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован ему взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей. Так, например, умственно отсталым детям удается научиться следить за этапами действий, удерживать их образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом. Указанные направления работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми дошкольниками младшего и среднего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог формирует у умственно отсталого ребенка начальный игровой опыт. Привлекая его внимание к сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия. Особенное внимание педагог уделяет кукле как особой игрушке, заменяющей в игре настоящего ребенка. Кукла превращается в маленького ребенка; кусочки ткани, в которые ее завертывают,- в одеяло и простынку; кубики становятся кирпичиками, а маленький игрушечный автомобильчик - настоящей машиной. Такое воспроизведение и узнавание в своих действиях действий взрослых людей, отождествление своих игрушек с предметами деятельности взрослых является предпосылкой для возникновения сюжетной игры. Постепенно умственно отсталый ребенок начинает понимать, что кукла - игрушка особая и относиться к ней нужно иначе, чем к машине и кубикам. Учитель-дефектолог показывает, как нужно правильно кормить куклу, поить из чашечки, укладывать в кроватку. В дальнейшем на фронтальных занятиях эти умения закрепляются, отдельные игровые операции и действия вплетаются в сюжет бытовой игры. Кроме того, в ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит умственно отсталых дошкольников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать пирамидку, проталкивать предметы различной формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам и т. п. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у умственно отсталых детей формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие дошкольников-олигофренов. Для большинства умственно отсталых детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто можно видеть такой диагноз: имеется недоразвитие речи первого уровня. Это означает, что практически в детский сад поступил почти не говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях фраз типа: "Это ляля", "Мальчик идет", "Машина едет" и т. д. Изо дня в день дефектолог настойчиво разучивает их с ребенком по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Дошкольник-олигофрен по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка. Указанный подход к развитию речи умственно отсталого ребенка следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А. Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этане развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие. Однако не следует полагать, что это может происходить автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у умственно отсталого ребенка потребность в речи, речевом общении, педагог должен создать такие игровые ситуации и действия с. натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое умственно отсталым дошкольником по ходу игры, т. е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, умственно отсталый ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова - названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: "Мишка поест, а потом - в кроватку", "Будем колечки брать", "Положим сюда собачку, а сюда - варежки". Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание педагога. В первую очередь поддерживаться сама готовность говорить. Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того, что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, понуждать дошкольника к речи, обращать его внимание на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет, что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать. По мере того как учителем-дефектологом будет осуществляться направленная работа по развитию речи умственно отсталых детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения. Успешное проведение занятий с умственно отсталыми дошкольниками в значительной степени зависит от уровня овладения ими двигательными, моторными навыками. Как правило, дошкольники-олигофрены при поступлении в специальное дошкольное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметы-орудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе. Проводя индивидуальные занятия с детьми, учитель-дефектолог должен направленно развивать у них моторику обеих рук, обучать правильному распределению пальцев на предмете, точному захвату, умению соотносить, координировать движения. Прежде всего это возможно при выполнении заданий, связанных с мозаикой, при нанизывании бус, застегивании пуговиц, кнопок. Развитие дифференцированных движений пальцев рук происходит при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. В содержании индивидуальных занятий с детьми должны быть специальные упражнения по формированию умения обследовать предметы, обводить их по контуру, воспринимать, моделировать. Для того чтобы развивать и совершенствовать моторику у умственно отсталого ребенка младшего возраста, необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Это могут быть и традиционные игрушки: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки. Важно, чтобы дидактический материал, используемый педагогом на занятиях, был разнообразным и предъявлялся детям в разных ситуациях. Учитывая патологическую склонность дошкольников-олигофренов к стереотипному воспроизведению одних и тех же способов выполнения поставленной задачи, неумение переключаться, использовать в новых условиях уже приобретенное умение, важно по возможности варьировать детям задания. От того, как сумеет учитель-дефектолог организовать индивидуальное занятие, распределить в нем виды деятельности по времени, в значительной степени зависит его эффективность. Продолжительность занятия с детьми не должна превышать 15 минут. За это время дефектолог предлагает выполнить ребенку два-три задания. Так, например, в одно занятие могут быть включены: выполнение крупных движений совместно с педагогом; задание на выполнение игровых операций с сюжетными игрушками (покатать куклу или мишку в коляске, напоить куклу из чашки); задание на выполнение предметных действий (дидактическая игра на раскладывание однородных предметов разного цвета на две, три группы); задание на развитие зрительно-двигательной координации (игра "Бирюльки", втыкание грибочков в отверстия доски). Повторность предъявления одних и тех же заданий на разных занятиях должна быть обязательно обеспечена разнообразным дидактическим материалом. Каждое занятие направляется на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, общительности со взрослым. По мере того как происходит обучение на фронтальных занятиях, возникает необходимость в том, чтобы в содержание индивидуальных занятий вводить задания, связанные с изучением программного материала по разным разделам, который по тем или иным причинам трудно дается отдельным детям. Не .все умственно отсталые дошкольники способны усвоить программный материал в определенном заданном темпе, у многих возникают затруднения, обусловленные отсутствием необходимой подготовки к восприятию предлагаемого им программного содержания, они нуждаются в особых методах его подачи. В ряде случаев дошкольникам-олигофренам необходим индивидуальный подход педагога по причине несформированности у них необходимых навыков поведения на занятиях. Находясь среди детей, они часто отвлекаются, эмоционально заражаются друг от друга, манипулируют с дидактическим материалом, не могут сосредоточиться на задании педагога. Это объясняется их клиническим состоянием. С такими детьми обязательно следует проводить индивидуальную работу. Причем делать это нужно не посредством простого дублирования на индивидуальном занятии фрагментов фронтального занятия. Следует обязательно проверить прочность усвоения ребенком предыдущего программного материала. Только после того, как учитель-дефектолог убедится, что умственно отсталый ребенок действительно готов к восприятию нового программного материала, он может предложить ему задания по новой теме, еще раз объяснить способы его выполнения. Так, например, если педагог видит, что на фронтальном занятии ребенок усвоил тему "Выделение двух предметов из множества" (раздел "Формирование элементарных математических представлений"), он выносит ее на индивидуальное занятие. Если же в условиях индивидуальной работы данный материал оказывается недоступен ребенку, очевидно, что переход к новой теме был преждевременным. Требуется дополнительная подготовка для того, чтобы закрепить у ребенка представления, которые должны лечь в основу восприятия им нового программного материала. Обучая умственно отсталого дошкольника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом индивидуальном занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением. Как уже отмечалось, индивидуальные занятия направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом. Среди детей-дебилов, поступающих в специальные дошкольные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому "полевому" поведению. Задачей учителя-дефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого. Так же как и нормально развивающийся дошкольник, умственно отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию. Особое внимание учитель-дефектолог уделяет анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учитель-дефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается познавательная деятельность в целом,- это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям. Особые затруднения вызывает проблема оказания помощи детям, страдающим общим недоразвитием речи. Процент таких детей, как показывает опыт, достаточно велик. За редким исключением все дети-олигофрены обнаруживают значительное отставание в плане овладения различными сторонами речевой деятельности. По данным клиницистов и педагогов, предречевое развитие у них значительно задержано. Например, гуление появляется обычно к 6-8 месяцам; особенно характерно недоразвитие основных форм довербальной коммуникации. Преддошкольники-олигофрены поздно начинают узнавать маму (на втором году жизни), интерес к игрушкам у них развивается в более поздние сроки. Типичным для детей с умственной отсталостью является слабое понимание обращенной к ним речи взрослого. Впервые (по данным Е. М. Мастюковой) они начинают реагировать на слова только к концу второго года жизни. В младшем дошкольном возрасте недоразвитие речи у детей-олигофренов носит тотальный равномерный характер и проявляется как в ее импрессивной, так и в экспрессивной стороне. С большим трудом происходит у детей-дебилов переход от лепета к произнесению первых осмысленных слов, они долго не овладевают номинативной функцией речи, длительно употребляют слова в неточном значении. К моменту поступления в специальное дошкольное учреждение большинство умственно отсталых дошкольников почти не владеет фразой, их словарный запас крайне беден, а понимание речи чаще всего ограничивается знакомой бытовой ситуацией. В соответствии с программой воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников начиная с первых дней пребывания детей в специальном дошкольном учреждении с ними проводится разнообразная коррекционная работа по развитию речи. Она осуществляется как на специальных занятиях по разделу "Развитие речи и ознакомление с окружающим", так и в процессе формирования детской деятельности. Вместе с тем, как показывает опыт, такой работы оказывается в большинстве случаев недостаточно, и почти каждый ребенок нуждается в проведении с ним специальной логопедической работы, целесообразность которой тесно связана с ее своевременностью. Ведь для того, чтобы учитель-дефектолог мог начать исправлять различные дефекты речи, необходимо, чтобы ребенок достиг известного уровня речевого развития. Поэтому, прежде чем начать специальную логопедическую работу, нужно приложить все усилия к тому, чтобы ребенок "разговорился". Чтобы это произошло, следует прежде всего позаботиться о создании фундамента для возникновения речи, а именно начать работу по формированию у умственно отсталого ребенка основных видов деятельности: предметно-игровой, изобразительной и элементарной трудовой. Опыт показывает, что уже в процессе формирования у детей деятельности на первоначальном этапе у них появляется специфическая сопровождающая речь, они не только овладевают большим количеством новых слов и выражений, но, что самое главное, начинают произносить их осмысленно, речь начинает органически вплетаться в деятельность. Детям становится интересно говорить, им хочется высказаться, поделиться со сверстниками и взрослыми. Доступная и интересная деятельность, предлагаемая детям на занятиях по обучению игре, рисованию, лепке, ручному труду, значительно стимулирует их речевое развитие. К концу второго года пребывания в детском саду основная масса детей становится активно говорящей, не требует специальных побуждений к высказываниям. В результате занятий по развитию речи умственно отсталые дошкольники начинают лучше рассказывать, могут воспроизвести сюжет эпизода сказки, им становится доступен пересказ речи персонажей драматизации, простой .диалог. Внешне речь детей изобилует аграмматизмами, в ней множество фонетических искажений, неточностей. Но, тем не менее, это естественная детская речь со всеми ее специфическими особенностями. Именно в этот период, с начала третьего года обучения, целесообразно проводить с умственно отсталыми дошкольниками специальную логопедическую работу на индивидуальных занятиях. Учитывая, что продолжительность индивидуального занятия с детьми старшего возраста составляет 20 минут, логопедическим упражнениям следует выделить половину этого времени. Надо помнить, что логопедическая работа только начинается в специальном детском саду, ей будет уделено еще достаточно внимания во вспомогательной школе, где логопедические занятия являются обязательными для большинства учащихся. Методы и приемы логопедического обследования, с которыми можно познакомиться в различных методических пособиях, в основном вполне пригодны для учителя-дефектолога, работающего в специальном детском саду. Всякое логопедическое обследование включает в себя выявление понимания речи ребенком, специфических речевых дефектов и затруднений, оценку сформированности его собственной речи. Однако всякий раз, когда учитель-дефектолог проводит логопедическое обследование умственно отсталого ребенка, он должен не забывать о том, что недоразвитие речи обусловлено у него прежде всего интеллектуальной недостаточностью. При умственной отсталости имеется сочетание интеллектуального и речевого недоразвития. Чем глубже умственное недоразвитие, тем сильнее у ребенка страдает экспрессивная и импрессивная речь. Поэтому при отборе материала для проведения логопедического обследования не может быть прямого использования методик. Необходимо тщательно подойти к их оценке с позиции доступности пониманию умственно отсталым дошкольником предлагаемых ему заданий, их соответствия его умственным возможностям. Следует также учесть, что ребенок в течение двух лет воспитывался и обучался в специальном детском саду, круг его знаний, умений и навыков достаточно широк и вместе с тем определен программным содержанием. При отборе заданий для обследования понимания речи необходимо выбирать такие, которые действительно позволяют сделать выводы относительно реального уровня осмысления ребенком услышанного. Нецелесообразно, например, предлагать дошкольнику третьего года обучения задания типа: назвать расставленные перед ним игрушки машину, мишку, зайца, собаку. Вместо этого лучше предложить сюжетную картинку простого содержания и выяснить, какие названия действий и предметы знакомы ребенку и какие незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова. Одним из традиционных разделов логопедической работы является исправление различного рода дефектов произношения. В ходе обследования дефектолог выявляет различные отклонения и нарушения в произнесении ребенком отдельных звуков, затруднения при произнесении односложных слов со стечением согласных в слоге, трехсложных слов. Опыт логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками показывает, что в подавляющем большинстве случаев они нуждаются в длительных систематических упражнениях по овладению правильной артикуляцией и требуется проведение значительного числа занятий для того, чтобы поставить ребенку звук, автоматизировать его в различных позициях, ввести в активную речь. Основные приемы работы по исправлению звукопроизношения достаточно детально описаны в многочисленных пособиях по логопедии, большинство из них может быть с успехом применено в работе с умственно отсталыми дошкольниками. Практика показывает, что большинство детей не могут в системе занятий по развитию речи научиться правильно произносить стихотворные строки, затрудняются в воспроизведении ритмических структур. Приходится порой наблюдать, как дефектолог упорно пытается научить ребенка произносить текст стихотворения и попутно исправить отдельные дефекты произношения. Для того чтобы эта работа осуществлялась более эффективно, дефектолог должен обязательно учитывать, что ритм стихотворения должен быть предельно прост и ясен, художественные образы доступны и понятны детям. При выборе стихотворного материала целесообразнее всего обратиться к народному творчеству. Используются народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью слога и простым, четким ритмом, доступными образами. При разучивании стихотворений можно, конечно, пользоваться общими методическими приемами, но вносить в них определенные поправки с учетом речевых возможностей детей данной категории. Прежде всего, стихотворение должно быть ясно, выразительно и эмоционально произнесено взрослым. Обычно требуется несколько прочтений для того, чтобы умственно отсталый ребенок смог уяснить смысл стихотворения, воспринять его ритмическую структуру. Затем следует задать ребенку вопросы, связанные со смыслом того, что он услышал. Убедившись в том, что ребенок понимает содержание стихотворения, дефектолог предлагает воспроизвести одновременно стихотворную строку и ее ритм (простучать пальчиком по поверхности стола). Опыт показывает, что здесь кроются большие трудности. Умственно отсталый ребенок обычно затрудняется воспроизвести ритмическую структуру. Требуются неоднократные упражнения до тех пор, пока он не уловил ритмическую основу стихотворения. Однако, как показывает анализ результатов подобной работы, это необходимо, поскольку только после того, как ритм совпадает с произнесением стихотворных строк, ребенок сможет воспроизвести стихотворное четверостишие отраженно. Нет необходимости говорить о том, что такая работа должна вестись не урывками, а систематически, на каждом занятии. Литература Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской.- М., 1982. Маринчева Г. С., Гаврилов В. И. Умственная отсталость при наследственных болезнях.- М., 1988. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика / Под ред. Н. Ф. Слезиной.- М., 1989. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1989. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1980. Выготский Л. С. Собр. соч.- М., 1983.- Т. 5. Корсунская Б.Д. Методические указания к книге "Читаю сам".- Вып. I-III.-M., 1980-1982. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1986. Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М., 1985. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М., 1988. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.- М., 1988. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1982. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология.- М., 1988. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.-М., 1991. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.- М., 1975. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать.- М., 1990. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1983. 1 Л. С. Выготский, 1966; А. В. Запорожец//Игра и ее роль в развитии..., 1978; А. Н. Леонтьев, 1983; Д. Б. Эльконн, 1978; и др. 2 А. Н. Леонтьев. Т. I. 1983, с. 306 3 Л. А. Венгер//Игра и ее роль в развитии..., 1978. 4 Л. А. Венгер//Игра и ее роль в развитии..., 1978; А. П. Усова, 1976; Д. Б. Эльконин, 1978 47 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|