|
|
Развитие личности при нарушении слухового анализатораСОДЕРЖАНИЕ стр. Введение 3 РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ - ОДНА ИЗ ОСНОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 5 САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ ПРИ НОРМАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 7 НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ 9 УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И САМООЦЕНКА ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ 11 5. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК И ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ 17 Заключение 21 Список литературы 24 Введение В настоящее время активно развиваются теория и практика детской коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического и личностного развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия. Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение его ближайшего развития как личности (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).1 Недоразвитие органов слуха лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха в раннем возрасте. Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения слуха. Чем раньше и тяжелее нарушены слух, тем более выражена у ребенка задержка психического и речевого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и характер коррекционного воздействия. Встречаются случаи, когда ребенок с нарушением слуха, своевременно получивший коррекционное воздействие, в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушение слуха, а следовательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости. Иногда дефекты слуха у ребенка сочетаются с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими нарушениями. Социальная адаптация детей с нарушенным слухом часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные отклонения из-за первичного дефекта и социальной депривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пребывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неадекватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения центральной нервной системы. Все эти факторы прямо или косвенно влияют на развитие личности ребенка. Личность - понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающее его от других людей. Развитие личности у ребенка с нарушением слухового анализатора подразумевает развитие способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций, мотиваций и социальных установок. В одной контрольной работе невозможно рассмотреть все вопросы по развитию личности, поэтому остановимся лишь на некоторых моментах: развитие способностей, социальных установок, социальной адаптации, самооценке ребенка. Все это в свою очередь, влияет на развитие характера и на волевые качества. 1. РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ - ОДНА ИЗ ОСНОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Актуальность исследования проблемы способностей определяется ее значимостью для практики воспитания всесторонне развитой личности. Проблема способностей до сих пор остается мало разработанной, хотя и имеет многовековую историю. В нашей стране ее продуктивно разрабатывали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес и многие другие. Обобщение исследований способностей по общей, детской и педагогической психологии позволяет прийти к выводу, что способности-это интегральные свойства личности, проявляющиеся в успешном выполнении какой-либо деятельности. Что означает успешное выполнение деятельности? Это быстрота и легкость, глубина (основательность) и прочность овладения способами и приемами деятельности; высокий уровень обобщенности приемов и способов, правильность и оригинальность их использования, обнаруживающиеся в творческом подходе к деятельности, в инициативности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но формируются в деятельности в единстве с ними. Можно сказать, что определенные знания, умения и навыки составляют компоненты способностей, но они сами на каждом этапе развития ребенка являются производными от наличных способностей. Наличные способности определяют качество овладения новыми знаниями, умениями и навыками. Вместе с тем благодаря овладению этими знаниями, умениями и навыками способности качественно преобразуются. Но для такого преобразования необходимо, чтобы усвоение было не только репродуктивным, но и творческим. Как отмечали А. А. Люблинская (1959, 1971), Н. А. Менчинская (1955) и другие психологи, знания и умения иногда усваиваются репродуктивно. При этом ребенок может правильно запомнить стройную логику рассуждении учителя и в последующем воспроизводить знания логически связно. Однако такое усвоение не обеспечит сдвига в развитии ребенка, в формировании его способностей. Качественно новое образование в способностях возникает тогда, когда новые знания и умения активно перерабатываются, включаются в системы ранее сформированных понятий путем установления отношений между старым и новым. Тогда появляется возможность свободно оперировать этими знаниями для решения новых задач. На каждом этапе развития человека формирование его способностей зависит не только от обучения, но и от внутренних условий-анатомо-физиологических задатков способностей, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу (С. Л. Рубинштейн, 1960; Б. М. Теплов, 1941, 1947, 1961). Л. С. Выготский и затем многие другие советские психологи (Н. С. Лейтес, 1960, 1971, 1984, 1985; А. Н. Леонтьев, 1960, 1972; Б. М. Теплов, 1941, 1947) отмечали еще одну важную особенность структуры способностей. Компоненты способностей могут быть взаимозаменяемыми. Взаимозаменяемость компонентов, составляющих способности, служит основой компенсации, что особенно важно принимать во внимание при исследовании аномального развития детей, например при глухоте. Взаимозаменяемость компонентов способностей свидетельствует также о том, что существуют определенные индивидуальные варианты одних и тех же способностей. Проблема способностей у аномальных детей до сих пор остается мало исследованной. В западной психологии подход к проблеме способностей, преимущественно умственно отсталых детей, осуществляется с позиций измерения общеинтеллектуальных способностей или, иначе говоря, путем измерения интеллекта-с помощью различных тестовых процедур. В 1927 г. Ч. Спирмен (1927) выдвинул идею о наличии в способностях человека двух факторов-общего и специального, и с этих позиций он предлагал свою систему измерения способностей. Позднее теория двух факторов подвергалась критике. В качестве значимых выделялись другие факторы. Например, Дж. Гилфорд (1967) предложил измерять 120 способностей. В исследовании способностей глухих детей в основном, руководствуются подходом к проблеме способностей, который сложился в советской психологии. Способности рассматриваются как интегральные свойства личности, формирующиеся в деятельности на основе анатомо-физиологических задатков и наличных психофизиологических структур, имеющие сложный, многокомпонентный состав, который может быть представлен разными составляющими в индивидуальном варианте развития. Для общих и специальных способностей значимы все стороны личности. Но в структуре каждой способности наряду с общими компонентами имеются свои специфические образования, составляющие как бы ядро данной способности. При исследовании способностей у глухих детей определялись общезначимые и специфические образования, составляющие те или иные способности. Способности изучались в развитии в условиях специального обучения. При изучении способностей глухих детей рассматривались ранее выполненные исследования сурдо-психологии в области познавательных процессов, эмоционально-волевых и характерологических особенностей, межличностных отношений у глухих детей. При проведении исследования учитывалось все то новое, что имеется в современной сурдопедагогике (предметно-практическое обучение в школе, формирование слухового восприятия речи и развитие речи как средства общения на этой основе; создание системы дошкольного специального обучения; подготовка глухих детей к разнообразной трудовой деятельности и т. п.). Нашими психологами осуществлен лишь первый этап в изучении способностей. Прослежено формирование конструктивных и художественно-изобразительных способностей у глухих детей, важных как для их общего развития, так и для подготовки к будущей профессии. Изучались начальные этапы в формировании математических и речевых способностей, тесно взаимосвязанных со становлением всей познавательной деятельности глухих детей. 2. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ ПРИ НОРМАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ Существенным признаком личности, формирующимся по мере ее становления, является самосознание. Одно из его проявлений - самооценка - включает в себя компоненты самопознания и эмоционально-ценностного отношения человека к себе (И. И. Чеснокова, 1977). Самооценка играет важную роль в процессах саморегуляции человеком своего поведения, определяет уровень притязаний (УП), т. е. уровень тех задач, которые человек ставит перед собой и к решению которых считает себя способным. Самооценкой и притязаниями во многом обусловливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности в целом (Л. И. Божович, 1968; Б. С. Братусь, 1977). Формирование самооценки и уровня притязаний отражает те внутренние противоречия, которые могут стать факторами психического развития (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина, 1966). Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей - индивидуальных особенностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценки, с другой - определяет формирование этих способностей. Соотношение притязаний, самооценки и реальных возможностей ребенка может быть различным. Так, притязания и самооценка, оказавшись заниженными по сравнению с возможностями ребенка, не будут способствовать их развитию. Превышая же доступный ребенку уровень, притязания, их несоответствие способностям ребенка могут быть источником сильных переживаний; в таком случае необходима перестройка этих отношений. Тогда же, когда человек ставит перед собой достижимую цель и напряженно стремится к осуществлению своих намерений, могут складываться благоприятные условия для развития его способностей, наиболее полного их раскрытия. Вместе с тем в настоящее время имеется незначительное число исследовании личностных особенностей детей с нарушенным слухом, в частности уровня их притязаний. Не полностью исследованы и различные стороны самооценки таких детей, например оценка ими своих способностей. Задачами исследования российских психологов было определение УП (уровня притязаний) глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий и оценка ими своих возможностей в указанных видах деятельности. При сравнении уровня обучаемости детей, принимавшегося за показатель развития их способностей, с уровнем притязаний в названных условиях мы попытались выявить зависимость УП этих детей от их способностей. До изложения экспериментальных данных рассмотрим закономерности развития УП и самооценки слышащих, а также некоторые особенности личности глухих. В 30-е гг. К. Левин и его сотрудники провели ряд исследований аффективно-потребностной сферы человека, его намерений, целей; в числе этих работ- первое экспериментальное исследование УП. Определение УП, данное Дж. Франком, характеризует его как уровень будущих действий при решении знакомой задачи, который индивид, знающий свой уровень действий в этой задаче, явно предполагает достичь. Многочисленные эксперименты позволили раскрыть структуру и динамику УП, влияющие на него факторы. Особенности УП определяются, с одной стороны, желанием человека поддерживать уровень "Я" как можно выше, с другой - стремлением избежать неудачи. При нормальном развитии наблюдаются тенденции повышать притязания в каждом испытании от первых выборов к последним: от предыдущего испытания к последующему (как следствие влияния опыта); после успеха (притом обычно сильнее, чем понижать после неудачи). Наличию УП сопутствуют переживания успеха и неуспеха, которые зависят не столько от объективных результатов деятельности испытуемого, сколько от их соотношения с его ожиданиями. На притязания человека влияет "фактор собственной группы испытуемого"-расхождение между желаемым и получаемым у превосходящих средний уровень результатов членов группы меньше, чем у тех, кто не достиг его. УП зависит от содержания деятельности и значимости ее для испытуемого, от ситуации, в которой он оказывается, и т. д. Как правило, УП характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечались уже у детей двух-трех лет. Изучение УП дошкольников выявило, что у большинства детей он зависит не столько от успешности деятельности самой по себе, сколько от неуверенности детей в своих силах. Большинство дошкольников предпочитают выполнять только легкие задания, даже если достигается успех. Уровень их притязаний тесно связан с положением среди сверстников (Р. Б. Стеркина, 1977, 1978). В реальных игровых ситуациях в целом наблюдается соответствие между самооценкой ребенка и оценкой его сверстниками, а в воображаемых игровых ситуациях притязания ребенка, как правило, значительно выше (Л И Ума-нец, 1979; С И. Тищенко, Л И. Уманец, 1980). Самооценка младших школьников ситуативна, конкретна, необъективна, имеет тенденцию к переоценке, зависит от уровня сформированности учебной деятельности (А. В Захарова, Т. Ю. Андрющенко, 1980). Рассмотрение УП в связи с интеллектуальными возможностями человека показало, что чем выше эти возможности, тем выше и УП (В. К. Горбачевский, 1969; О. Г. Мельниченко, 1971). Исследование притязаний в зависимости от особенностей мышления и волевой активности школьников позволило выделить 4 группы детей. Учащиеся с высокими интеллектуальными и волевыми данными отличались и высоким УП. Дети с низкими показателями интеллектуальных и волевых качеств имели самый низкий УП, который трудно повышался даже при искусственно созданном успехе. Учащиеся с хорошими интеллектуальными данными, но слабой волей проявляли завышенный УП и не стремились регулярно работать, с тем чтобы оправдывать свои притязания. Отдельные испытуемые с невысокими интеллектуальными возможностями, но развитыми волевыми качествами имели высокий УП. Неудачи вызывали у таких детей снижение уровня притязаний и в то же время активную работу над собой (В. К. Калин, В. И. Панченко, 1980). В целом, хотя данные о развитии УП являются неполными, а иногда и противоречивыми (Л. В. Бороздина, 1985), отмечается, что с возрастом самооценка и притязания отличаются большей зрелостью, адекватностью, соответствием возможностям человека. 3. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В основе психического развития аномальных детей, в том числе глухих, лежат те же закономерности, что и в норме. Особенности личности детей с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки (А. П. Гозова, 1977), затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний (В. Петшак, 1981) и выделение личностных качеств (В. Г. Петрова, 1971; М. М. Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.2 По данным В. Л. Белинского (1977), оценка себя и товарищей у учащихся II-IV классов школы для глухих детей ситуативна. Переоценивают свои качества даже многие учащиеся VIII-Х классов, у учеников XI-XII классов представления о себе критичнее и адекватнее (В. Л. Белинский, 1974). Изучение оценки глухими подростками своей успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов (М. М. Нудельман, А. П. Фадеева, 1976) свидетельствует о том, что с возрастом дети относятся к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся VII класса дают ей уже среднюю оценку. При этом основная часть детей считает, что может учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие (в V классе-52%, в VII- 30%) считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих такие мотивировки редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок. Исследование у глухих старшеклассников ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33%) глухие школьники ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными были обычно ожидаемые оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений (М. М Нудельман, 1983) Неадекватность самооценок глухих проявляется иногда и при выборе профессии (А П. Гозова, 1977). На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнения учителей (В Г Белов, Н. Н. Белова, 1977; Т. Э. Пуйк, 1977, 1979, 1981; Т.Н. Прилепская, 1981). Вместе с тем обращалось внимание на своеобразие черт характера глухих детей, повышенную их склонность к невротическим реакциям. По материалам Л. М. Барденштейна (1987), появление у глухих детей астено-невротических, психопатических реакций наблюдается уже в 2-4 года. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечались им у детей 6-8-летнего возраста. У детей проявлялась эмоционально-волевая незрелость (внушаемость, подражательность, склонность к аффективным взрывам и др.), наиболее выраженная в 7-13 лет и уменьшающаяся к концу подросткового и юношеского возраста. В семьях с детьми, имеющими какие-либо нарушения, и особенно, с глухими детьми, родители часто опекают своего ребенка неохотно предоставляя ему свободу, действия матерей нередко имеют директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и за часами, которые он регулярно выполняет, к усилению зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию его социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих детей у глухих заметно чаще встречаются эмоционально-поведенческие нарушения. У них могут проявляться такие черты, как ригидность, эгоцентричность, импульсивность. По данным ряда зарубежных авторов представления о себе глухих их самооценка неточны. При этом в некоторых исследованиях психологов самооценка детей с нарушенным слухом была более высокой, чем у слышащих, в других, наоборот, более низкой. Это связано с тем, что исследовалась она в различных условиях. Особенности самооценки зависят от многих факторов-времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье и т д. Глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации, отличаются относительно большей зрелостью и имеют более позитивную самооценку, чем глухие дети слышащих родителей. Таким образом, в специальной литературе нередко приводится мнение о наличии у глухих проявлений социально эмоциональной неприспособленности Но, как справедливо указывает Д. Ф. Моорес (1978), многие занимающиеся разработкой этих проблем не хотят делать широких обобщений из-за неуверенности в пригодности методик для исследования данного контингента, так как многие из них предполагают высокий уровень развития речи у испытуемых. Модифицированная методика Ф. Хоппе позволяет анализировать поведенческие реакции глухих детей. 4. УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И САМООЦЕНКА ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ В работе психологов выявлялись особенности УП глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий-соответствие притязаний детей их возможностям в различных видах деятельности, адекватность их самооценки. Испытуемыми были глухие учащиеся I, IV и VII классов и их слышащие сверстники, учащиеся соответствующих классов (по 20 человек в каждой группе). Все испытуемые были успевающими учениками. Для исследования УП со школьниками проводились две серии индивидуальных экспериментов. Перед детьми лежало 6 групп пронумерованных карточек с заданиями на обратной стороне. В каждой группе - 6 карточек заданий Около групп карточек находились таблички с указанием степени сложности данной группы заданий (легкие, средние, трудные). Испытуемому объясняли, что от первых к последующим задания усложняются и что ему нужно выполнить любые 6 заданий. За правильное и быстрое их выполнение испытуемый получал плюс; если была допущена ошибка или решение задачи достигалось путем многочисленных проб - минус. В I серии давались арифметические примеры: учащимся I и IV классов - по программе этих классов, VII класса-по программе V класса массовой школы. Во II серии, которая проводилась не раньше чем через неделю после I, требовалось сложить по образцу фигуру из двух, трех или четырех равнобедренных прямоугольных треугольников. Учащимся I класса предлагались образцы тех же фигур, что и остальным испытуемым, но в некоторых случаях вычленялись отдельные элементы этих фигур. По окончании каждой серии экспериментов детей просили оценить, как они выполняли задания: отлично, хорошо, средне, плохо, очень плохо. Таким образом, определялась самооценка детей. Кроме этого, проводились беседы с педагогами, работавшими с этими школьниками, о том, как дети реагируют на успехи и неудачи в учебной деятельности, в повседневной жизни. Учителя (классные руководители, преподаватели математики) давали ранговые оценки обучаемости детей, в частности предметам математического цикла. Эти данные позволяли сделать заключение об общем интеллектуальном развитии детей. Полученные материалы давали возможность оцепить притязания учащихся, соответствие притязаний интеллектуальным возможностям школьников. Как показали результаты опытов, для младших школьников экспериментальная ситуация была более значимой, чем для других детей. У них чаще отмечались выраженные эмоциональные переживания, от них можно было услышать такие высказывания: "Не хочу получать минус", "Боюсь", "Ура!" и т. д. Самые маленькие испытуемые, участвовавшие в эксперименте, были и самыми открытыми, непосредственными и потому, возможно, несколько робкими и ранимыми. Школьники старшего возраста были более сдержанными в своих эмоциональных проявлениях, хотя и у них иногда наблюдались сильные переживания. Например, одна глухая семиклассница после ряда неудач даже заплакала. Она волновалась, как бы другие не узнали о ее неуспехе. Глухие школьники выбрали 30-50% легких заданий, 30-40% -средней трудности и 15-30% трудных. При этом учащиеся I и VII классов взяли больше легких заданий, чем ученики IV класса (возможно, младшие школьники из-за боязни ошибиться, а старшие - вследствие большей взвешенности своих намерений). Испытуемые правильно выполнили 60-80% заданий. В I серии они достаточно хорошо решали примеры легкие и средней сложности. Лишь первоклассники нередко не справлялись с трудными примерами. Во II серии (при решении наглядных задач) дети допускали много ошибок не только в трудных заданиях, но и в более простых. Глухие четвероклассники хотя и выбирали относительно больше трудных задач во II серии, чем учащиеся других классов, однако выполняли правильно только 8% этих заданий. Следовательно, хотя учащиеся IV класса несколько чаще, чем школьники других возрастных групп, выбирали трудные задачи, они, как и остальные, не всегда могли решить их быстро и без ошибок. При рассмотрении того, какие задания выбирал каждый испытуемый, использовались принятые в отечественной психологии характеристики УП - устойчивость, высота и адекватность. В целом школьники учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций испытуемых на успех и неуспех отнесены к адекватным. В случае правильного решения выбиралась задача того же уровня или более сложная (соответственно 10-20 и 40-50% выборов), а в случае неправильного-той же трудности или более легкая (соответственно 0-15 и 10-20% случаев). С возрастом число адекватных реакций незначительно увеличивалось (табл. 1,2). Притязания испытуемых оставались без изменений чаще после успешного выполнения задания. Так, у первоклассников в математической серии после успеха был 21% таких случаев, а после неуспеха они отсутствовали. Соответствующие данные глухих учащихся IV класса-9 и 1% и VII класса-22 и 4%. В серии с наглядными задачами глухие несколько реже, чем при решении примеров, выбирали задания той же сложности. Количество таких выборов после успеха и неуспеха при этом сближалось. Неадекватные выборы (более легких задач после успеха и более сложных после неуспеха) наблюдались в 20-30% случаев. Слышащие школьники мало отличались от глухих. Соотношение выбранных ими легких, средних и трудных математических и наглядных заданий сходно с тем, которое было у глухих. По количеству правильно выполненных заданий разной степени сложности слышащие также были близки к глухим. Учащиеся IV класса массовой школы, как и их глухие сверстники, выбирали по сравнению с испытуемыми других групп несколько больше сложных заданий, но не всегда с ними справлялись. Как и глухие, слышащие после успешного выполнения задания, как правило, повышали притязания, а после неуспеха снижали. Однако адекватных выборов у них было несколько больше, чем у детей с нарушенным слухом. Нормально развивающиеся школьники чаще глухих брали карточки с тем же номером (задание той же сложности), что и в предыдущий раз. Особенно это было заметно во II серии опытов (складывание фигур). Притязания у слышащих оставались без изменений примерно в 20- 30% случаев, а у глухих только в 10-20%. Но слышащие чаще глухих оставались на том же уровне притязаний даже после неудачного выполнения задания. Таблица 1 Изменение уровня притязаний после успеха и неуспеха при выполнении детьми математических заданий (%) . Перейдем к рассмотрению следующих показателей УП - устойчивости и высоты. УП считался устойчивым, если испытуемые решали задачи от простых к сложным, брали задания, большинство из которых относились либо к одной группе сложности, либо к двум соседним. Когда же испытуемые перебирали в случайном порядке задания разных уровней сложности, их притязания относились к неустойчивым. Высота притязаний определялась по уровню сложности взятых детьми заданий. Первый выбор для испытуемого был ориентировочным, поэтому учитывались задания, которые выбирались со второго раза. Таблица 2 Изменение уровня притязании после успеха и неуспеха при выполнении детьми наглядных заданий (%) В I серии опытов у многих глухих (у половины учеников I, IV классов и у четверти учащихся VII класса) обнаружились неустойчивые притязания (рис. 1а). Некоторые испытуемые решали примеры последовательно - от самых легких к сложным, другие-примеры средней трудности или легкие. У части испытуемых притязания соответствовали их возможностям (рис. 16). У группы испытуемых (6 учащихся I класса, 2 -IV класса и 7-VII класса) притязания были неадекватными, в основном заниженными. Так, хорошо успевающий глухой первоклассник решал только самые легкие примеры. На вопрос, почему он не брал средние и трудные задания, ответил, что "не хотел получать минус". Глухой ученик VII класса (рис. 1в) имел среднюю успеваемость по предметам математического цикла, но, решая несложные для семиклассника примеры, он также мог бы, по нашему мнению, чувствовать себя более уверенно. Завышенные притязания встречались редко (три случая). К ним тяготели также некоторые притязания, близкие к устойчивым. Так, один испытуемый уже в примере средней сложности сделал ошибку, однако стремился выполнять еще более трудные задания (рис. 1г). При складывании фигур (II серия опытов) у школьников было больше неустойчивых притязаний, чем при решении примеров (I серия). Они отмечались примерно у половины первоклассников, 3/4 учащихся IV класса и трети учащихся IV класса. К старшему школьному возрасту число устойчивых притязаний соответственно несколько увеличивалось. Школьники, обнаружившие устойчивые притязания, во II серии выбирали более трудные задания, чем в I. Однако несколько учащихся (7 учеников I класса и 6 учеников VII класса) имели неадекватно заниженные притязания. Рис. 1. Примеры уровня притязаний глухих детей: а - неустойчивый; б-устойчивый средний адекватный; в-неадекватно заниженный; г - близкий к устойчивому завышенному. По оси ординат - уровень трудности задания, по оси абсцисс - порядковый номер выбора. О - успешное выполнение задания; • - неуспешное выполнение задания. У слышащих испытуемых, в отличие от глухих, при решении примеров было немного больше неустойчивых притязаний, а при решении задач II серии заметно больше устойчивых. Как правило, притязания слышащих испытуемых соответствовали их возможностям. Однако иногда у первоклассников и у "некоторых учащихся более старшего возраста были неадекватные, в основном тоже заниженные, притязания. Большинство глухих и слышащих испытуемых правильно оценивали свою работу. Но иногда самооценка была завышенной. Переоценивали результаты своей деятельности в основном глухие первоклассники. Половина глухих малышей считали, что выполняли задания той или иной серии хорошо, даже если у них было по три-четыре минуса. Так, одна первоклассница оценила свою работу как хорошо выполненную в обеих сериях, при этом в одной серии она получила четыре минуса, а в другой - три. Слышащие первоклассники лишь в отдельных случаях были снисходительны к себе. Например, мальчик, допустив одну ошибку в работе, полагал, что сделал ее отлично. Испытуемые более старшего возраста представляли результаты своей работы адекватнее младших школьников. Как правило, слышащие оценивали ее более строго, чем глухие. Они говорили, что выполнили задания средне, имея один-два минуса, плохо - при двух-трех ошибках и т. д. Таким образом, обнаруживается принципиальное сходство в поведении глухих и слышащих школьников при выборе ими заданий разной сложности в знакомой им деятельности - при решении арифметических примеров и наглядно-действенных задач. Глухие учащиеся, как и слышащие, в основном повышали свои притязания после успешного выполнения задания, а после неуспеха стремились выполнять более легкие. Вместе с тем нередко глухие и слышащие школьники выбирали задания той же трудности, что уже выполненное, и, как правило, справлялись с ними успешно; наблюдались случаи выбора более легких заданий после правильного решения (чаще у глухих). У многих глухих и слышащих школьников отмечалась неустойчивость притязаний. При этом у глухих было больше неустойчивых притязаний при решении примеров, а у слышащих-при решении задач II серии. Некоторые ученики имели заниженные притязания, при которых проявлялось нежелание выполнять относительно трудные задания. Таких детей было больше среди глухих, чем среди слышащих. От младшего к старшему школьному возрасту наблюдалось некоторое увеличение устойчивости и адекватности притязаний. При решении примеров школьники были склонны меньше рисковать, чем в наглядно-практической деятельности. Вероятно, в первом случае, с одной стороны, им было легче предвидеть, насколько успешно они могли выполнить предлагавшиеся им задания, с другой - дети избегали ситуации "учебного" неуспеха, когда неудачи нельзя объяснить непривычностью заданий. Исследование показало, что в тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования детьми речи, глухие и слышащие школьники во многом проявляли себя одинаково. Дети с нарушенным слухом в этих условиях в целом не чувствовали себя менее уверенно, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако при успешном достижении определенных целей учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. Некоторые школьники имели устойчивые заниженные притязания. В то же время в исследовании большинство учащихся с нарушенным слухом достаточно адекватно оценивали результаты своей деятельности, свои учебные успехи. Однако у многих глухих младших школьников наблюдалась переоценка результатов своей работы. У слышащих в целом самооценка была более критичной. Не удалось выявить однозначной зависимости между уровнем притязаний и уровнем обучаемости детей, рассматриваемым в качестве показателя развития их способностей и получаемым на основе результатов успеваемости школьников, ранговых оценок их интеллектуального развития, данных учителями. Дети как с высокой обучаемостью, высоким уровнем развития мышления, так и со средней и низкой обучаемостью, с различными интеллектуальными способностями при необходимости выбирать задачи разной сложности могут характеризоваться разными притязаниями - неустойчивыми, адекватными или неадекватными. Однако глухие с высокой обучаемостью во всех классах в целом чаще своих слышащих сверстников предпочитали решать относительно более легкие задачи, имели заниженный УП. Дети со средней и низкой обучаемостью, даже имея неустойчивые притязания, в основном стремились решать соответственно задания средней сложности или более легкие. Иногда глухие учащиеся, имеющие средние интеллектуальные возможности, как и глухие с высокой обучаемостью, были склонны занижать свои притязания по сравнению со слышащими. Завышенные притязания наблюдались лишь у отдельных детей, причем с разными интеллектуальными возможностями. С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, у глухих в целом повышаются правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, адекватность притязаний и соответствие их способностям ребенка. Вместе с тем при работе с глухими детьми следует обращать специальное внимание на создание таких условий, при которых у детей будут формироваться адекватная самооценка, правильное представление о своих способностях, уверенность в себе. Уже в дошкольном возрасте необходимо шире использовать формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с работами других воспитанников. При этом желательно предоставлять детям большую самостоятельность в решении разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, поскольку заниженные притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей, формированию у них целеустремленности, других значимых личностных качеств. Неадекватные же цели, заметно превышающие доступный ребенку уровень, могут вызывать у него негативные эмоциональные переживания, конфликты с окружающими людьми. Поэтому необходимо формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей. 5. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК И ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ Стремление включить глухих в общество слышащих в качестве полноценных его членов всегда было характерно для взглядов передовых ученых, педагогов, политических деятелей, соприкасавшихся с проблемой глухоты. В нашей стране глухие пользуются всеми гражданскими правами наравне со слышащими, что открывает перед ними широкий путь к образованию, полноценной трудовой и общественно-политической жизни и служит основой их социальной реабилитации, интеграции в обществе слышащих. Для успешного решения проблемы интеграции важное значение имеет совершенствование организации, программ и методов обучения и воспитания глухих. В нашей стране существует система учебно-воспитательных учреждений для глухих детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, а также для взрослых. Эта система дополняется семейным воспитанием глухих детей, которое осуществляется родителями под руководством специалистов. Принятые в учебно-воспитательных учреждениях учебные планы, программы и методы обучения являются результатом длительных научных исследований. Об эффективности применяемой системы обучения и воспитания глухих свидетельствует неуклонное повышение уровня их общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки, уровня усвоения ими словесной речи в ее устном и письменном виде, навыков чтения и письма, чтения с губ и произношения. Показательно, что все большее число глухих, окончив специальную школу, в дальнейшем успешно обучаются вместе со слышащими в техникумах, а некоторые, закончив среднюю школу, поступают наравне со слышащими в высшие учебные заведения и получают таким образом высшее образование. Успешные результаты обучения в значительной мере обусловлены ранним его началом, формированием речи как способа общения в тесной связи с различными видами деятельности глухих дошкольников и школьников, правильной оценкой и рациональным использованием различных видов словесной речи (устной, письменной и дактильной), а также жестов, интенсивным развитием остаточного слуха, применением современной звукоусиливающей аппаратуры и других технических средств, которые позволяют не только максимально использовать остаточную слуховую функцию, но компенсировать слуховой дефект за счет зрения и вибротактильной чувствительности. Созданная в нашей стране система обучения и воспитания глухих детей и ее непрерывное совершенствование служат реальной предпосылкой все более полной интеграции глухих в обществе слышащих. Однако было бы неправильным недооценивать те трудности в решении проблемы интеграции, которые обусловлены самим характером слухового дефекта. Эти трудности возникают не только у тех, кто лишен слуха от рождения или потерял его в раннем возрасте, еще не овладев речью, но и в значительной мере даже у тех, кто лишился слуха, будучи уже взрослым. Главное препятствие, которое стоит на пути глухого к полной интеграции,-это его затруднения в речевой коммуникации, в общении со слышащими посредством устного слова. Даже тот глухой, который получил хорошую общеобразовательную подготовку, полностью владеет языком, его словарным составом и грамматическим строем, неизбежно испытывает трудности в восприятии устной речи окружающих. Наблюдения, а также новейшие исследования показывают, что даже при самом высоком уровне навыка чтения с губ зрительное восприятие устной речи значительно уступает нормальному слуховому как в точности, так и в скорости приема речевой информации. Большинство глухих обладают, как известно, остатками слуха, позволяющими им в результате тренировки воспринимать с помощью современной звукоусиливающей аппаратуры те или иные элементы звучащей речи. Использование остаточного слуха может благодаря этому служить важным дополнением к зрительному восприятию устной речи. Однако достигаемое при этом повышение эффективности приема речевой информации зависит от величины остаточного слуха у глухого. Подобным же образом известную помощь зрительному восприятию речи могут оказать дополнительные вибро-сигналы, связанные с применением различного типа вибраторов. Но и при этих условиях восприятие устной речи оказывается далеко не столь надежным, как это имеет место при речевой коммуникации нормально слышащих людей. Собственная устная речь глухих в большинстве случаев недостаточно разборчива для посторонних людей, которым необходимо время, чтобы привыкнуть к ее особенностям и без труда понимать ее. Несмотря на непрерывное совершенствование организации и методов специального обучения и воспитания глухих, они в настоящее время далеко не в равной степени подготовлены к жизни среди слышащих. Лишь немногие из них достигают достаточно высокой степени интеграции, работая среди слышащих, относительно свободно общаясь с ними устной речью, не покидая их общества и в свободное от работы время. Большинство глухих, испытывая более или менее значительные трудности в коммуникации со слышащими, имеют потребность в обществе людей, лишенных слуха. Глухие устанавливают дружеские связи преимущественно с глухими. Браки между глухими и слышащими встречаются редко. Характерно, что, выбирая себе место работы, глухие в большинстве случаев отдают (при прочих равных условиях) предпочтение предприятиям, где уже имеется коллектив глухих. Стремление глухих к установлению между собой связей в рамках предприятия, города, государства, к установлению международных контактов представляется вполне естественным. Его нельзя игнорировать. Объединение глухих в общества, ассоциации отнюдь не означает их обособления от слышащих. Оно лишь позволяет глухим полнее проявить свою общественно-трудовую активность, раскрыть свои способности в области культурно-массовой деятельности, в сфере искусства, спорта. Общества глухих ведут большую работу по трудоустройству своих членов, по улучшению их культурно-бытового обслуживания, по повышению их идейно-политического, общеобразовательного и технического уровня, по полному и организованному вовлечению глухих в ряды активных строителей коммунизма. По-видимому, правильный подход к проблеме интеграции людей, лишенных слуха, в обществе слышащих состоит, в том, чтобы путем эффективно построенного обучения и воспитания предоставить им для этого максимальные возможности, сохранив при этом за ними право в дальнейшем самостоятельно выбирать себе общество. В поисках путей включения глухих детей в среду слышащих с самого раннего возраста в ряде стран поднимается вопрос о коренном изменении организации их обучения, вплоть до ликвидации специальных детских садов и школ. Такая крайняя точка зрения особенно свойственна родителям, врачам и социологам, порой не представляющим себе в должной мере всей сложности специальных педагогических проблем, связанных с обучением и воспитанием глухого ребенка. Обучение глухого в школе для слышащих, дополненное лишь акупедическими и ортофоническими занятиями, не может заменить сложной специфической работы по развитию его речи и мышления, по формированию познавательной деятельности, которая ведется в специальной школе. Конечно, периодический пересмотр организации обучения и воспитания глухих необходим. Серьезного изучения заслуживает старый вопрос о соотношении учебно-воспитательных учреждений интернатного и экстернатного типа, а также опыт обучения глухих детей в специальных группах и классах при обычных детских садах и школах. Необходимо дальнейшее обобщение опыта воспитания глухих детей в семье, изучение случаев успешного обучения отдельных глухих в обычных детских садах и школах. Однако даже положительный опыт в применении различных форм интеграции глухих и слышащих детей, накопленный в ряде стран и послуживший предметом обсуждения на симпозиумах, конференциях и конгрессах, ни в коей мере не может служить основанием для постановки вопроса о ликвидации специальных детских садов и школ. Заключение Исследование таких черт личности, как характера, способностей, социальных установок и т.д. у детей с нарушением слухового анализатора показывает, что в их развитии особенно велика роль обучения и воспитания, хотя это не снижает значения внутренних условий развития (анатомо-физиологических предпосылок, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития ребенка, достигнутого к данному этапу). Необходимым компонентом формирования любой социально значимой особенности является развитие активной самостоятельной речи глухих детей, становящейся средством регуляции психической деятельности. Важным компонентом развития личности оказывается достаточно высокоразвитое наглядное мышление, внутри которого складываются все мыслительные операции и речь приобретает роль средства мыслительной деятельности. Однако по отношению к речи наглядное мышление выполняет роль лишь одного из условий, способствующих ее развитию. Изучение уровня развития личности глухих детей 7 лет, поступающих в школу, позволило установить следующее. Недостаточная познавательная активность, неумение организовать свою деятельность, низкий уровень развития интеллектуальных операций наглядного мышления, как правило, создают значительные затруднения в развитии речи и начальных этапов понятийного мышления, что в целом приводит к неусвоению программы специального детского сада и неготовности детей к школьному обучению. При среднем и высоком развитии вышеперечисленных компонентов у глухих детей успехи в развитии речи и понятийного мышления зависят от качества дошкольного воспитания и обучения, полученных каждым ребенком в специальном учреждении и семье. Очень важным для полноценного развития личности ребенка с нарушениями слуха является формирование способностей к конструированию, рисованию, речевых, математических и других способностей. Для формирования способностей к конструированию значимы такие компоненты, как умение мысленно представлять и анализировать конструируемый объект, предвосхищать в образах промежуточные и конечный результаты, умение изменять в ходе деятельности подход к решению, переосмысливать роль и место каждой части в конструкции, умение привлекать свой житейский и учебный опыт в непривычной ситуации, требующей творческого решения. Уровень сформированности конструктивных способностей у глухих детей (от старшего дошкольного до среднего школьного возраста) существенно зависит от возможностей их наглядно-образного мышления и регуляции собственной деятельности на всех этапах решения задач. Для развития конструктивных способностей глухих детей в условиях обучения необходимо целенаправленное обогащение их опыта решения наглядно-практических задач, в ходе которого дети учатся оперировать образами целого и его частей в их соотношениях друг с другом, переосмысливать эти соотношения, находить наиболее удачные их сочетания. Выявленные большие индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость обоснованного индивидуального подхода при формировании их конструктивных способностей с учетом актуальных возможностей каждого ребенка. Развитие художественно-изобразительных способностей у глухих детей осуществляется на основе формирования у этих детей умения целостно видеть объект, понимать соотношение частей в целом, а также место каждого объекта в сложной композиции. Важно также, чтобы у детей развивалось воссоздающее и творческое воображение, позволяющее мысленно представлять себе объект в его отсутствие, перекомбинировать имеющиеся образы, создавать новые. Своеобразие в развитии восприятия, наглядного мышления и воображения у глухих детей, обусловленное их дефектом, делает значимым обучение приемам и способам познания объектов. Не менее важно научить детей приемам и способам изображения объекта, при этом особое значение имеет выработка у детей умения планировать свою деятельность, выделять в ней последовательные этапы, осуществлять речевую регуляцию. При значительных индивидуальных различиях в уровне развития художественно-изобразительных способностей у глухих детей одинакового возраста специально организованным обучением может быть обеспечено значительное продвижение в развитии их способностей. Изучение первоначального формирования речевых способностей у глухих детей позволило выделить такие важные для этого процесса компоненты, как потребность в общении и стремление общаться устной речью, относительная легкость в овладении словарем и грамматическим построением предложения, формирующаяся склонность к точному, полному, содержательному высказыванию. Обнаружены значительные индивидуальные различия в развитии речевых способностей у глухих детей младшего школьного возраста. Показано, что современные методы специального обучения глухих детей речи оказываются наиболее результативными в плане развития речевых способностей, если обеспечивается постоянное в течение дня общение устной речью, а умения грамматически правильного высказывания формируются в письменной речи и автоматизируются в устной. В развитии основ математических способностей у глухих детей главное - это формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности. Все другие факторы - эмоционально-волевые компоненты, личностное отношение и т. д. - приобретают полную значимость при условии формирования этого главного компонента. Результаты изучения того, как формируются математические способности, свидетельствуют о необходимости внесения ряда существенных изменений в практику обучения глухих детей основам математики. Исследование уровня притязаний глухих школьников в связи с их интеллектуальными способностями свидетельствует о том, что уровень притязаний глухих школьников зависит от успешности осуществления деятельности, но не однозначно. У детей с разными интеллектуальными способностями могут быть разные притязания. Одни адекватно оценивают свои возможности, что проявляется и в уровне их притязаний. Другие глухие школьники, даже с относительно высоким или средним уровнем развития интеллектуальных способностей, склонны занижать свои притязания. Отдельные дети с различными интеллектуальными возможностями обнаруживают завышенный уровень притязаний. От младшего к среднему школьному возрасту у глухих детей несколько повышаются адекватность уровня притязаний, правильность оценки своих возможностей, соответствие притязаний способностям. Адекватная оценка глухим учащимся своих возможностей является благоприятным условием для успешности обучения и психического развития личности. Напротив, завышенный или заниженный уровень притязаний отрицательно влияет на развитие способностей и успехи обучения. Для полноценного развития личности глухих детей на каждом возрастном этапе необходимы специальное обучение и воспитание, которые направлены на всестороннее компенсаторное психическое развитие детей их речи, других познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, индивидуальных качеств личности. При наличии значительных индивидуально-психологических различий у глухих детей успех в усвоении школьных знаний зависит от структуры формирующихся способностей, от того, насколько недостаток в развитии одних компонентов способностей восполняется развитием других. Среди общих требований к содержанию образования для детей с отклонениями особо подчеркивается, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности больного ребенка, создание условий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в системы мировой и национальных культур. Список литературы 1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М., 1988. 2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М., 1993. 3. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. -М.: Издательский центр "Академия", 1999. 4. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Коллектив и личность ребенка. -М.,1971. 5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : В 3 Кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 6. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. -М.: Педагогика,1991. 7. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. -М.: Педагогика, 1981. 1 Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. -М.: Издательский центр "Академия", 1999. Стр.26. 2 Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. -М.: Педагогика,1991. Стр. 145. 1 10 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|