|
|
ОдаренностьСодержание. Введение. 3 1. Периодизация исследований одаренности в отечественной психологии и педагогике. 5 2. Признаки одаренности в исследованиях разных авторов. 11 3. Одаренность, ее свойства и пути развития. 16 4. Философский взгляд на проблему одаренности. 24 Заключение. 32 Литература. 33 Введение. Одаренность ребенка многие века привлекала внимание философов и педагогов. Еще в античные времена проблеме одаренности уделялось немало внимания. Так, например, Конфуций размышлял об особо одаренных детях и предлагал отбирать их и интенсивно развивать. Платон требовал полностью передать воспитание в руки государства и выступал за власть духовной аристократии, при которой интеллектуально одаренные люди после интенсивных занятий математикой и философией принимались бы в среду правящих. Платон полагал, что надо специально отбирать и развивать наиболее способных детей. По его мнению, общество должно заставить одаренных людей изучить все то, что полезно государству. Педагогика развивалась, и рос интерес к одаренным детям. У педагогов в отношении детей существуют разные мнения: так, например, Дж. Локк считал, что ребенок - это чистый лист, на котором воспитатель пишет знания. Ж.-Ж. Руссо, напротив, полагал, что ребенок одарен от природы, и цель педагога - не мешать его развитию. Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью решения государственной задачи формирования интеллектуального потенциала общества, ее неразработанностью в психолого-педагогической литературе и педагогической практике. Проблема личности, развития ее способностей и одаренности - одна из важных проблем современной философской науке. В истории философии вряд ли можно встретить течение, которое так или иначе, не ставило бы вопрос о положении личности в обществе, о возможностях и перспективах ее духовных и физических сил. Базовыми в понимании одаренности явились идеи Б.М. Теплова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, АД. Бодалева, Н.С. Лейтеса, Ю.З. Гильбуха, Дж. Рензулли, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.С. Юркевич, А.В. Мялкина, Н.П. Дубинина ,Г.Н. Бердяшева.,Н.А. Берштейна и других ученых. Научные исследования одаренности проводились в нескольких направлениях. Во-первых - это философско-познавательное направление, обусловленное философским осмыслением проблемы способностей личности и ее реализации в современном мире. Во-вторых - естественно-научное направление, определившее подход к проблеме одаренности как элемент генетики и евгениеки. В-третьих - исследовательско-педагогическое направление в русле отбора способных детей с целью создания особых условий для их дальнейшего развития в спецклассах, школах с уклонами на непродолжительный период жизни (2-5 лет). В этих исследованиях сделан акцент на психологические особенности одаренности, процесса творчества. Таким образом, философское осмысление проблемы одаренности во всей совокупности ее определяющих аспектов является комплексной проблемой. Это положение предполагает разделение проблемы на несколько аспектов. Наиболее важным, на мой взгляд, является педагогический, поскольку многие отечественные исследователи (Н.Б. Шумакова, В.Э. Чудновский, А.М. Матюшкин, В.С Юркевич, Г. Мелхорн, Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов, О.М. Дьяченко, В.А. Петровский и др.) связывают проявление и развитие одаренности личности с отдельными условиями культурно-образовательной среды. Таким образом, в науке созданы предпосылки для решения проблемы конструирования совокупности педагогических условий развития одаренности, но особенности этого процесса в дошкольном возрасте мало изучены. Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы данной реферативной работы: "Особенности взаимодействия в воспитательном процессе одаренных детей дошкольного возраста". Цель данной работы - рассмотреть различные мнения философов педагогов о детской одаренности, высказывавшиеся в научной литературе в разное время. 1. Периодизация исследований одаренности в отечественной психологии и педагогике. Развитие психологической науки и практики оказания психологической помощи в XX в. являлся одним из проявлений идеи гуманизации человеческого общества. XX столетие испытало ужас двух мировых войн, огромного количества межнациональных и гражданских конфликтов и трагедию катастроф, унесших тысячи человеческих жизней. Обострение борьбы за существование отдельных наций и народов привело к необходимости разрешения проблемы выживания индивида. Настоящее и будущее человечества напрямую зависит от тех выдающихся людей, которые наделены творческой силой преобразования жизни. Благодаря своему таланту одаренные люди способны достигнуть того, что совершенно недоступно для посредственного ума. Сама природа раскрывает перед ними свои тайны. Они же являются прозорливыми провидцами будущего. В трудные моменты народной жизни это они своей гениальной интуицией открывают правильные пути, по которым она должна пойти. Понятен особый интерес профессионалов и общественности к тем детям, у которых максимально выражены признаки будущих высоких достижений, - к одаренным детям. Эта категория детей стала предметом научных исследований в начале XX века, нацеленных на решение широкого спектра проблем и задач: теоретических проблем психологии одаренности, проблем диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей. На первых (1909-1936) этапах исследования одаренных и талантливых детей были включены в систему международных и европейских исследований, находились на уровне мировой науки, а некоторые их них характеризовались достаточной степенью оригинальности. Так, Г.И. Россолимо [5, С.3] в 1910 создал систему диагностики индивидуальных различий детей и взрослых, основанную на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. С помощью предложенной им методики психологических профилей были сделаны первые графические сопоставления уровней одаренности. Недостаточно проработанные основания такого подхода не позволяли ставить и решать какие-либо специальные проблемы диагностики детской одаренности, однако многие диагностические задания были использованы позднее или послужили образцами для их разработки. Попытку выявить основные признаки одаренности сделал А.Ф. Лазурский [10]. Указанные им признаки действительно характеризуют личность со стороны ее одаренности, но их нельзя признать достаточными и необходимыми, а отсюда и уровни одаренности, описанные автором, характеризуют не столько саму одаренность личности, сколько степень ее развития. И все же попытка А.Ф. Лазурского определять степень одаренности личности весьма продуктивна: он пытался вскрыть детерминированность развития духовного мира личности социальными условиями ее развития и наследственным oiiaii. В. М. Экземплярский [27] отстаивал необходимость целостного подхода к пониманию одаренности, подтверждая интегральный подход теоретическими представлениями и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. Он критиковал распространенное тогда понимание одаренности только eae проявляющейся в интеллектуальной сфере и объяснял такую ограниченность отсутствием "экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы" [27, С. 12]. В конце 20-х - начале 30-х г.г. в нашей стране выполнялось большое число теоретических исследований по проблеме одаренности. Природа детской одаренности исследовалась с помощью ряда диагностических методов (В. Меде, Г. Пиорковский, Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев и др.). В результате постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 4 июля 1936 г., советская психология отказалась от измерения способностей и талантов и изучения одаренности детей и взрослых. С начала 40-х г.г. проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей. Советские психологи и педагоги, изучавшие природу детской одаренности, опирались в своих работах на положения теории общих и специальных способностей научной школы Б.М. Теплова. В общем плане ими убедительно раскрыта проблема природных предпосылок способностей. Работы С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, К.М. Гуревича, А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и других позволили определить реальный путь анализа задатков, способностей и склонностей, роли среды и воспитания в их формировании. Авторы пришли к выводу о недостаточности использования теории наследственности и теории приобретенных способностей. В первом случае детерминация способностей сводится только к природным, во втором случае - только к социальным условиям, в то время как при формировании способностей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредствованно через внутренние. Среди отечественных работ, посвященных вопросам общей и возрастной одаренности, особое место занимают теоретические труды Н.С. Лейтеса [11], заложившие основы данной проблемы. Он рассмотрел вопросы истоков, условий, характеристики одаренности, выделив 3 категории одаренных детей. Н.С. Лейтесом и его сотрудниками показано, что для становления умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты. Рассматривая умственную активность и способность к саморегуляции как важнейшие характеристики одаренности, а возрастную чувствительность и темп развития как факторы, Н.С. Лейтес сделал вывод, что возрастная одаренность существует. Заслугой Н.С. Лейтеса является выделение причин "угасания" способностей, наиболее частой из которых является недостаточное развитие таких свойств личности, как направленность и воля. Итак, диалектический подход к проблеме возрастной одаренности у Н.С. Лейтеса заключается в рассмотрении развития способностей в тесной связи с развитием личности в целом. В единстве он рассматривал и проблему общих и специальных способностей, показав важность своевременного выявления детской одаренности для полноценного развития личности в целом. Последующее развитие проблемы способностей осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, А.Я. Пономарев, О.К. Тихомиров), а также в разработке систем проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин). Оценивая степень изученности проблемы детской одаренности в советской педагогической психологии, следует отметить продуктивные исследования, направленные на раскрытие разных сторон данной проблемы. Это и роль возрастной чувствительности (Н.С.Лейтес), и изучение ориентировочной основы деятельности (Л.А. Венгер), и выделение индивидуальных учебных стилей математически одаренных детей (В.А. Крутецкий), и описание характерных особенностей умственно одаренных детей (Ю.З. Гильбух) и др. Теоретические вопросы этой проблемы были разработаны достаточно широко для успешного выявления и обучения одаренных детей, однако в полной мере этого не произошло. В нашей стране до самого недавнего времени все мероприятия, направленные на развитие талантов и дарований детей, велись в отрыве от научно-экспериментальных исследований, опираясь лишь на региональные возможности, на инициативу отдельных ученых, воспитателей, учителей, психологов. До сих пор недостаточно количество и низка степень разработанности комплексных диагностик, позволяющих определить общую и специальную одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества, и чаще всего одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. В отечественной педагогической психологии не исследована проблема профессиональной и личностной реализации бывших одаренных детей, отсутствуют свидетельства эффективности тех или иных методов обучения учащихся с высокими способностями. Отечественные педагоги и психологи испытывают острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностного развития и воспитания. 2. Признаки одаренности в исследованиях разных авторов. Для того, чтобы выявить одаренность ребенка, необходимо изучать признаки, в которых она может заключаться. Исследователи по-разному решают эту проблему, и их мнения могут быть противоречивыми. Довольно-таки интересным и подробным мне кажется перечень способностей, которые приводят в своей книге Мелхорн Г. и Мелхорн Х.-Г. "Гениями не рождаются: Общество и способности человека" [15]. Авторы считают, что на возможно имеющиеся задатки для развития способностей указывают некоторые признаки, почерпнутые из биографии ученых и деятелей искусства, а также из научных исследований педагогов и психологов. Ребенок может и не располагать ими всеми. Они существуют в различных сочетаниях и комбинациях с другими признаками. Приводя их, авторы бы воздерживаются от поспешных обобщений. Эти признаки могут служить приметой выдающихся способностей, но отнюдь не гарантируют это. К ним авторы относят: интерес к умственной деятельности; компетентность, не свойственная возрасту; поиск причин, объяснений, поводов; пытливость ума, стремление открывать и исследовать новое (например, интерес к математическим играм, играм на сообразительность; в более старшем возрасте интерес к неисследованному вообще); разносторонние интересы и потребность в разнообразной информации; обдуманные и обширные знания; хорошая память; богатая фантазия, воображение, изобретательность; пристрастие к играм, требующим сконцентрированного внимания и имеющим сложные правила; умение самостоятельно играть и работать; хорошее владение языком; обширный словарный запас, не свойственный данному возрасту; терпение, проявляемое в занятиях своими увлечениями; интерес к самым разнообразным книгам (атласы, словари, энциклопедии); увлеченность, политические и мировоззренческие интересы1; развитое чувство справедливости; собирательство (коллекционирование); чувство юмора, с детства повышенный интерес к юмористическим рисункам, пристрастие к шуточным и остроумным рисункам, которые они понимают лучше, чем их товарищи; в большинстве случаев повышенное чувство ответственности по сравнению с другими, аккуратное выполнение принятых на себя обязательств и т.п. [15, С. 120-121]. Не все из вышеперечисленных признаков можно признать обязательными для одаренного ребенка. Так, совсем не обязательно, что ребенок будет обладать терпением или хорошей памятью. Например, В.С. Юркевич считает, что в педагогике сложился определенный стереотип в отношении одаренный детей. Автор считает, что многие учителя убеждены, будто учить одаренных детей - одно сплошное удовольствие, и общение с ними легко и приятно. "Да, работать с такими детьми значительно интереснее, - пишет В.С. Юркевич. - "что же до легкости и приятности... Я часто провожу с учителями опыт, который до меня провел знаменитый американский психолог П. Торранс, прославившийся своими исследованиями творческой одаренности. Ниже даны личностные и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Предлагаю читателям отметить знаком "+" те качества, которые вам нравятся в учениках, а знаком "-" то, что не нравится: 1. Дисциплинированный. 2. Неровно успевающий. 3. Организованный. 4. Выбивающийся из общего темпа. 5. Эрудированный. 6. Странный в поведении, непонятный. 7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист). 8. Выскакивающий на уроке с нелепыми звучаниями. 9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится). 10. Занятый своими делами (индивидуалист) 11. Быстро, на лету схватывающий. 12. Не умеющий общаться, конфликтный. 13. Общающийся легко, приятный в общении. 14. Иногда тугодум, не может понять очевидного. 15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли. 16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству. Надеюсь, для многих читателей не будет потрясением то, что именно "четные" качества чаще всего характеризуют одаренных детей. Правда, одаренных особым образом - творчески. Творческая одаренность большое счастье и большое испытание и для обладателей этого дара, и для учителей и родителей" [26, С.6]. Можно сделать вывод, что автор считает одаренных детей интересными, но работу с ними находит непростой. Мне такое мнение кажется вполне справедливым. Одаренный ребенок, как правило, отличается от сверстников. Задача педагога - найти правильный подход к такому ребенку. Некоторые исследователи отмечают утилитарный подход родителей к способностям ребенка. Е.С. Белова пишет о такой ситуации: "Их больше всего волнует, поможет ли увлечение ребенка быстрее определиться, облегчит ли устройство в жизни. Как правило, такие родители бывают разочарованы беседой со специалистом, не дающим i?eдаемых прогнозов; их не устраивает разговор о возможностях развития, они хотят знать точно. Детская одаренность столь неоднозначна и по своим проявлениям, и по особенностям развития, что никакая диагностика и максимальный учет всех воздействующих на развитие ребенка факторов не позволяют построить точный прогноз относительно достижений в дальнейшей жизни. О детской одаренности и ее будущей реализации - особенно это -касается дошкольного возраста - можно говорить лишь с определенной долей вероятности" [1, С. 41]. Очевидно, что такой подход к определению признаков одаренности ребенка вреден. Педагог, нацеленный а конкретный, утилитарный результат, может не обратить внимания на истинные способности ребенка. Далеко не однозначное отношение к раннему выявлению способностей, разногласия по этому поводу отмечались между исследователями одаренности с самого начала ее научного изучения. "Конец первого десятилетия XX века и начало второго были заняты у наших русских психологов большим спором об измерении одаренности", - писал один из ее исследователей, В.М. Экземплярский [25, С.3]. Понятие одаренности и вопрос о ее выявлении относились к самым неясным и трудным проблемам психологии в тот период. И в настоящее время научный поиск еще не завершился единым решением этих проблем. Однако большинство современных исследователей считают важным раннее выявление дарований - не только и не столько для последующей жизни и достижений, но для полноценного проживания. Как справедливо считает В.С. Юркевич, "увидеть одаренного ребенка далеко не так просто, для этого нужна настоящая педагогическая интуиция (родительский или учительский талант) либо серьезная психологическая подготовка. Особенно трудно увидеть творческую одаренность, еще труднее ее развивать" [28, С.7]. Итак, знание признаков одаренности по-разному определяется исследователями. Можно сделать общий вывод, что знание признаков одаренности способствует своевременному выявлению способностей у детей. 3. Одаренность, ее свойства и пути развития. В.С. Юркевич считает, что существуют "разные виды одаренности, и некоторые из них одаренностью пока не считаются. И не только в школе. Недавно ко мне пришла на консультацию мама с шестилетним сыном: И была удивлена, узнав, что ее ребенок - одаренный. Правда, стандартного набора "вундеркинда" у него не было: ни гигантской памяти, ни экзотических познаний, ни склонности к интеллектуальным концертам перед взрослыми. Но этот ребенок так самозабвенно решал весьма трудную для его возраста задачу, имел такую познавательную потребность, что было несомненно - его возможности - своего рода "сырье" для самой значительной одаренности" [28, С.7]. "По-видимому, представление о том, что одаренные должны поражать взрослых своими яркими, бьющими, что называется, прямо в глаза сносо6ностями, и прежде всего невероятным для их возраста объемом знаний и умений ...", - далее пишет автор, - "такое представление идет из глубины веков и отражено в самой этимологии слова "одаренность". Одаренность - дар природы, Божий дар)" [28, С.7]. Очевидно, что одаренность выделяет ребенка, придает ему особые черты. В то же время ясно, что существует определенный стереотип одаренности, из-за которого таланты и способности ребенка, не подходящие под привычные стандарты, могут остаться незамеченными и нереализованными. Существует также такая точка зрения, что "одаренность, если она действительно есть, сама обязательно проявится, не заметить ее будет просто невозможно. Следовательно, никаких специальных усилий и действий зля ее выявления не нужно осуществлять. А когда она проявится, даст о себе знать, заранее никто сказать не может. Это тайна природы. Значит, нужно только набраться терпения и ждать" [1, с. 41]. В данном случае автор полагает, что способности ребенка нельзя не заметить, рано или поздно они проявятся. Такой подход к личности ребенка в педагогике не нов (Ж.-Ж. Руссо). Тем не менее, мне такой подход кажется пассивным. Роль педагога в том и заключается, чтобы вовремя увидеть природные склонности ребенка и не оставить их без внимания. От воспитателя зависит, получат ли способности ребенка развитие, или же с течением времени исчезнут без следа. Мне кажутся очень верными мысли В.С. Юркевич: "В каком-то смысле это действительно дар2, но для его проявления нужна "ano?a?a" ребенка, от природы наделенного особыми возможностями, с семьей, готовой эти возможности развить. А потом - с учителями, умеющими увидеть одаренность и не боящимися ее. Только при таких условиях появляется подлинная одаренность, но, как показывает опыт, такие "встречи" достаточно редки" [28, С. 8]. Научная психология не смешивает способности и задатки. Более того, существует мнение, что задатки превращаются в способности только в деятельности, и именно деятельность есть основа развития способностей. Это очень похоже на правду, но это не всегда так. Например, ребенок занимается иностранным языком по воле родителей, но не имеет способности, обладая лишь усидчивостью. Очевидно, что в этом случае результаты будут невелики. Задача родителей и педагогов - помогать ребенку именно в той сфере деятельности, к которой он имеет склонность. Детей обычно не тревожат мысли о прошлом и будущем. То, что происходит сейчас, сегодня, - вот предмет их радостей и огорчений, И чтобы радости от познания мира и себя от ощущения собственных возможностей и успешности познания было больше, нужно помочь ребенку реализовать все то что дают дошкольные годы для развития детского творчества детской одаренности. Чтобы ростки дарований не погибли, не ослабли, важно вовремя их заметить и поддержать. А для этого ранняя диагностика способностей и одаренности действительно необходима. Взрослые удивляются, когда им говорят: "Чтобы раскрыть дарование малыша, нужно начать с себя; и в размышлениях над трудностями и неудачами нужно начать с себя, а не с ребенка" [1,С.96]. Если спросить родителей, любят ли они своего ребенка, ответ, конечно, будет утвердительным. Но так ли это на самом деле? Социолог и психолог Э. Фромм подчеркивал, что главное в любви - отдавать не для того, чтобы получать, а потому что это само по себе приносит радость. "Любовь есть деятельная озабоченность, заинтересованность в жизни и благополучии того, кого мы любим".3 "Растущее дарование, немыслимое без развивающейся способности к независимой деятельности, к оригинальности, творчеству, вскармливается любовью" [1, C.97]. Самоотверженная любовь родителей - это мощный поток энергии, наделяющий ребенка силой и способностью сопротивляться испытаниям судьбы. Что чаще всего мешает человеку творчески реализовать себя? Страх неудачи, страх показаться глупым, смешным, странным в глазах окружающих. Любовь близких рассеивает эти страхи, создает основу для уверенности ребенка в себе, для его самоуважения. Истинная любовь к ребенку предполагает принятие его таким, каков он есть, признание его уникальности и его возможностей для самостоятельного позитивного роста. "Люди рождены для творчества - это их богатство, право и основа судьбы" [2, С. 145]. Это утверждение П. Вайнцвайга справедливо для всех возрастов. Пожалуй, никто из родителей не станет возражать против проявления творческих способностей у детей. И вместе с тем создается впечатление, что "на каком-то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них, как правило, движимый хорошими побуждениями, убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем" [20, С. 24]. Н. Роджерс считает, что когда нам говорят "неправильно", мы переживаем и делаем вывод, что "я не творческий человек", тем самым обесценивая самих себя. И наоборот, по мере творческого роста снижается уровень тревожности, мы усиливаем себя и испытываем чувства радости и надежды. То же происходит с детьми. Конечно, это не значит, что нужно совсем отказаться от оценок, от коррекции действий, поступков ребенка. Тем более что на этапе дошкольного детства мнение взрослого очень важно для ребенка, он сам стремится получить положительную оценку своим работам, словам. Но было бы большой ошибкой как равнодушное отношение, так и неизменно восторженное. Так как же предпочтительнее относиться к ребенку, если мы действительно заинтересованы в раскрытии его дарования, способностей? Н. Роджерс в соответствии с принципами гуманистической психологии предлагает настроиться следующим образом: "1. Я буду внимательно слушать тебя, твои чувства и мысли. Я услышу твою боль, твои мучения, твой гнев, печаль, радость, 2. Я буду уважать тебя и твои решения, которые ты принимаешь по отношению к себе. 3. Я могу не соглашаться с тобой, но я буду всегда уважать тебя и твою правду (найденную тобой). 4. Я буду подбадривать и поддерживать тебя, чтобы ты пробовал новое, но я никогда не буду толкать тебя силой. 5. Я учусь у тебя и открыт новому опыту, который я познаю в общении с тобой; временами я совершаю ошибки, поступаю так, как бы мне не хотелось, временами я заблуждаюсь. В таких случаях я об этом скажу тебе прямо, скажу "прости"[20, С. 26]. Кажется, так просто и понятно, но следовать этим рекомендациям гораздо сложнее. Все ситуации, которые возникнут в процессе воспитания ребенка, раскрытия его одаренности, предвидеть невозможно, нет готовых рецептов на все случаи жизни. И все же, принимая эти советы и стараясь им следовать, педагог быстрее будет находить решения проблемы одаренности детей. Е.С. Белова считает, что в распознавании одаренности ребенка важнейшую роль играют родители. "Некоторые родители даже не представляют, как много в развитии их детей зависит от родительских действий и ожиданий. Ведь в результате даже небольших усилий со стороны близких возможен реальный прогресс в раскрытии детской одаренности. Процесс воспитания - длительный, требующий много сил, времени. Но не следует отчаиваться и сетовать, что все уходит впустую. Затраченная энергия, время, терпение дадут свои плоды рано или поздно" [1, С. 98]. Мне кажется, что такое утверждение абсолютно верно. Именно родители первыми замечают одаренность их ребенка. Если не верить в его талант, не понимать своей роли в развитии ребенка, бессмысленно мечтать о раскрытии его творческого потенциала. Нередко родители явно недооценивают свои возможности как педагогов. Осознавая большую роль своих отношений и действий в развитии ребенка, они говорят, что не знают, чем могут ему помочь. Конечно, многое определяется особенностями темперамента, характера, ценностных ориентаций, знаний, грамотностью родителей. Но при желании можно найти оптимальный для себя и своего ребенка путь поддержки его способностей. Понимание того, что самим родителям нужны помощь. руководство, послужит стимулом к поиску нужной информации, самообразованию. Еще хочется подчеркнуть, что раскрытие одаренности- процесс двусторонний, дарящий радость познания и творчества как ребенку, так и родителям, воспитателям. Ученые выделяют два основных способа воздействия семьи на развитие способностей ребенка: а) помощь и стимулирование ребенка в получении, приобретении специальных знании и навыков; б) привитие ребенку своих ценностей и своего о. ношения, к тем способностям и достижениям, которые зависят от обучения и практики. Подтверждение этому можно найти в биографических сведениях о детских годах многих одаренных людей. Именно семья обязана дать детям возможность развития способностей на самом важном, раннем этапе. Нередко родители начинают искать специалистов для занятий со своим малышом, забывая, что они сами многое умеют и знают. По сути они и есть первые учителя своего ребенка. На них он в первую очередь ориентируется, сначала бессознательно, а потом достаточно осознанно перенимая их манеру говорить, ходить, работать, относиться к вещам, событиям, разным людям. Итак, можно сделать вывод, что одаренность ребенка во многом будет зависеть от того, какими способностями обладают его родители, как они будут развивать его природные задатки. "Тем, кто никогда не работал с одаренными детьми, такой ребенок представляется чудом, которое нельзя не заметить, а сама работа с ним - праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ничем не выделяются, и нужен большой опыт, специальные знания, чтобы заметить их в общей массе" [28, С. 44]. Еще больше особой психологической подготовки нужно, чтобы уметь работать с такими детьми. Одаренные дети - целый мир, особый мир детства. Что касается понятия способностей, то на сегодняшний день принято считать следующее: 1. От природы никаких способностей нет, это, как говорят ученые, только "прижизненные формирования". Не развили способности у ребенка - увы, их и не будет. 2. Задатки - это реальные особенности мозга, которые, развиваясь, превращаются в способности. Но тут следует иметь в виду, что задатки изначально многозначны. При одних и тех же задатках (скажем, художественных, в широком смысле), при одних условиях разовьются способности поэтического свойства, а при других - изобразительного, а еще при третьих - музыкального. А может, и то, и другое, и третье сразу (как это случилось у Пушкина, Грибоедова - список может быть продолжен). 3. Неспособные дети есть, и их очень много; это те, которых задатки так и не стали способностями. Проблема здесь сложная, и подлинный гуманизм - вера в каждого ребенка - не должен мешать выяснению истины - Как уже говорилось выше, от природы нет никаких способностей, есть только задатки, т. е. анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться (а могут и не превратиться) в способности. У очень многих детей задатки так и не стали способностями, и они действительно неспособны. Очевидно, что все дети потенциально могут быть одаренными в той или иной сфере деятельности. Первостепенная задача педагога - заметить и развить задатки детей. 4. Философский взгляд на проблему одаренности. Проблема одаренности в философской науке является одной из мало изученных областей научного познания. Философский подход к одаренности подразумевает изучение индивидуальных особенностей личности, обычно трактуемых как способности. Способности - сложное социальное образование, характеризующее индивидуальность личности в осуществлении своей жизнедеятельности [29, С.7]. Как совокупность физических и духовных сил, качеств, свойств и умений, они выражают собой меру освоения человеком собственной родовой сущности, определенных общественных отношений, свидетельствуют о том, насколько глубоко и прочно овладел индивид существующим способом общения. В своей индивидуально-психологической воплощенности способности фиксируют уровень развития личности и возможности ее дальнейшего совершенствования, служат своеобразным эталоном социальной активности человека. Люди различаются по образу мышления, характеру и темпераменту, по быстроте и фундаментальности овладения знаниями. Одни достаточно легко осваивают тот или иной вид труда, другие - медленнее, с большей затратой сил. Способности зримо проявляются в умениях, и в степени проявления инициативы, мастерства и т.д. Нельзя путать способности с натренированностью и выучкой по существу малоспособных к данному виду деятельности людей, хотя полностью неспособных индивидов не бывает. Всякий нормальный человек обладает способностью к сознательным, целенаправленным действиям, общению, развитию интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств. Отличительной особенностью способностей является то, что они не даются человеку в готовом, законченном виде при рождении, а формируются в процессе жизни, общественно-исторической практики, направленной активности людей. В предметной воплощенности деятельность является одновременно и условием, и средством человеческого существования, и основным источником производства человека как личности. Иными словами, производство жизненных благ, осуществляемое в процессе деятельности, выходит за границы "обработки природы людьми", оно носит целенаправленный характер, физические и умственные силы человека используются не только для создания материальных и духовных ценностей, но и для поддержания, восстановления и всемерного развития способностей. Любой материальный предмет, на который направлена человеческая деятельность, выражает "объективные" способности многих поколений людей, результат исторического развития. Определяя предметно-практическую деятельность в качестве главного фактора, влияющего на развитие способностей и одаренности личности, не следует игнорировать важности других моментов ее проявления. Каждый новый шаг в развитии общества сопровождается появлением все новых и новых видов деятельности, которые, будучи освоенными, ведут к возникновению новых способностей. Чем выше уровень развития общественного производства, богаче культура, чем разнообразнее формы человеческой деятельности, тем универсальнее способности личности. То обстоятельство, что способности человека не являются врожденными, что не существует генетически закодированной социальной программы, составляет его силу как нового явления в развитии живой материи. Это позволяет человеку участвовать во всех видах труда, самостоятельно осуществлять деятельность по нормам и эталонам, существующим в обществе, формировать себя как личность. Однако, как справедливо полагает большинство ученых, нельзя не считаться с тем, что люди от природы обладают некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими чертами (задатками), которые заметным образом влияют на реализацию общественной сущности человека, на развитие и совершенствование его способностей [30, С.50]. Человек получает от природы телесную, физическую организацию и определенный нервно-психологический потенциал, которые в ходе практического взаимодействия индивида с обществом участвуют в формировании его способностей, в становлении и развитии сложных форм социального поведения, а нередко и в выборе жизненного пути (в той мере, в какой это зависит от самого человека). Значительный вклад в разработку вопроса о взаимосвязи биологического и социального в развитии способностей личности внесли отечественные ученые. Обращаясь к выявлению роли задатков в развитии способностей, Рубинштейн С.Л., например, доказывал, что природные качества слухового анализатора хотя и недостаточная, но необходимая предпосылка в становлении музыканта. Теплов Б.М., проанализировав физиологические основы индивидуально-психологических особенностей человека, делает вывод: "... отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки". [31, С.11]. Игнорирование задатков ведет к отрицанию материальной основы духовного, психологического. В то же время нельзя абсолютизировать биологическое, считать его основным источником проявления сущности сил человека. Вряд ли можно согласиться с утверждением, не впадая в ошибку, что "люди действительно различны уже при рождении во всех своих как морфофизиологических, так и психических свойствах", что в будущем биологическим путем, методом генетического отбора станет возможным улучшение человеческой природы, создание индивидов со способностями, которые мы называет гениальностью.[32, С.88] В том же ключе рассуждает Н.А. Бернштейн, полагая, что "организм уже начиная со стадии оплодотворения яйца, обладает закодированной моделью будущего своего развития и оформления и закодированной же программой последовательных ступеней этого развития"[33,С.313]. Констатируя существенную роль природных задатков, все марксисты единодушны в том, что возникновение и формирование истинно человеческих способностей определяется включенностью человека в социальную жизнь. Ни природа в объективном смысле, ни природа в субъективном смысле непосредственно не дана человеческому существу адекватным образом. И подобно тому, как все природное должно возникнуть, так и человек имеет свой акт возникновения, историю. Ребенок после рождения представляет собой лишь "кандидата в человека". Предоставленный самому себе, изолированный от людей, он остался бы биологическим существом и не поднялся бы в своем развитии выше. Становление и развитие человека - сложный процесс, который занимает достаточно продолжительный отрезок времени. Органически присущие биологии новорожденного природные функции развиваются в человеческие постепенно, при активном участии окружающих людей. Индивид получает личностные черты путем присвоения всей совокупности существующих общественных отношений. Преувеличение роли биологического в развитии способностей ведет, желаем мы того или нет, к признанию генетической предопределенности, формированию личности с однобокой ориентацией. Сомнительны и утилитарные ожидания успеха. Какими бы природными задатками ни был наделен человек от рождения, они выступают не более чем предпосылками к развитию его способностей. Их реализация зависит прежде всего от отношений с объективным миром, вне которых индивид существовать не может. Дарования таланта проявляются как правило, в разные периоды жизни индивида, характеризуются неоднозначной направленностью. Имеется немало примеров, когда ярко выраженные способности человека в течение его жизни либо затухают, либо видоизменяются, становятся "обыкновенными". Принципиально то, что способности личности отражают не природную наследственность, а глубинные процессы, происходящие в развитии социальной сущности человека, что в ее реализации естественное, биологическое выступает в качестве предпосылки. Очевидно, тут же находится основная причина, обуславливающая различия в способностях индивидов, уникальность дарований. Это условия жизни, их индивидуализация, позволяющая каждому использовать генетически обусловленные свойства и особенности. Неравенство людей по интеллекту, по многим личностным качествам очевидно. Однако, было бы ошибочным объяснять различия в интеллекте, одаренности, в душевных качествах, мировоззрении различиями в структуре зародышевой клетки, говоря о становлении человека как социального существа, мы вступаем в новую область явлений. Ближайшей задачей науки является выяснение основных закономерностей процесса формирования и оценка вклада биологического как предпосылки социального. Вместе с тем детерминирующее влияние социальных условий на развитие человека как общественного существа, его человеческих способностей и свойств очевидно и очень глубоко. В эпоху огромных достижений молекулярной генетики, появления генетической инженерии, иногда полагают, что можно эффективно вмешиваться в наследственность людей и таким путем создавать гуманного человека, новые, специализированные клоны математиков, физиков, писателей, рабочих разных профессий, крестьян, художников, космонавтов, людей, способных работать в глубинах океанов и т.д. Однако, такие идеи генетической переделки человека таят в себе опаснейшие заблуждения. Современная наука не располагает данными о наличии прямой связи генетических и интеллектуальных различий, не существует методов целенаправленных изменений генетики популяций человека. Не несет ли "генетическая революция" разрушение бесценных биологических основ человека в результате невежественных опытов. Попытки реализовать идеи евгеники в нацистской Германии привели к уничтожению миллионов людей. Доказано, что телесные признаки передаются потомству через гены, но не ясно до конца возможно ли получить по наследству мудрость родителей [34, С.280-281]. Из-за недостаточной изученности проблемы социального и генетического наследования возникла идея еще в детстве определять будущую профессиональную ориентацию людей, используя данные психологических тестов и учитывая профессии родителей. Эта идея основана на заблуждении, что главным в развитии профессиональных способностей, общей одаренности, в формировании всех черт духовного мира человека служит действие генов, а условия среды не оказывают влияния не человека, лишь изменяя степень, количественное проявление как физических, так и духовных черт, записанных в генетическом коде. Утверждение о врожденном характере способностей людей (особенно к отдельным творческим профессиям) послужили поводом для введения раздельного обучения и воспитания "особо одаренных" и обычных детей. Однако, практика работы специализированных (математических и других) школ показывает, что их деятельность не привела к формированию плеяд талантов [34, С.282]. Кроме того, в расчете на одаренных детей школьные программы перегружены трудноусваиваемым абстрактным материалом, что не может не сказываться отрицательно на общем уровне образования. Опираясь на учение о социальной сущности человека, используя все достижения биологии и генетики, наука переходит к новому этапу изучения проблемы человека. Это можно проиллюстрировать на таком сложном и животрепещущем вопросе, как природа одаренности, таланта. Нет ничего проще, как сказать, что одаренность, талант есть проявление того особого набора генов, который возник в оплодотворенной яйцеклетке. Такое решение для теории и практики - тупик. Как показывает жизнь, далеко не все выдающиеся, одаренные и талантливые люди передают хотя бы часть своих качеств потомкам. Только при наличии соответствующих условий, путем упорного труда и обучения человек может подняться на самые большие высоты культуры. Задача ученых заключается не в распространении ложных взглядов о фатальной умственной ограниченности множества людей, у которых якобы нет "генов таланта", а напротив, в освобождении людей от подобных заблуждений. Это не значит, что всех надо объявлять гениями, гениальность - слишком уникальное явление, природа которого еще требует изучения. Заключение. Наука должна исследовать, какие факторы обеспечивают приобретение таланта, и брать их на вооружение. Необходимо выяснить, в какой мере биологические законы оказывают влияние на становление личности, формирование таланта, одаренности. Но уже сейчас известно, что мозг нормальных людей обладает огромной пластичностью, способен воспринимать гигантские объемы информации из общего объема человеческой культуры. Еще мало ценится биологически детерминированная готовность человека уже с самого раннего возраста вступать в общественную жизнь, к усвоению лучших достижений человечества, к обогащению всех форм общения между людьми и т.д. Весь путь исторического становления человечества реально показывает, что духовный мир - это надбиологическое, которое возвышает человека над всем миром жизни. Подводя итоги данной работы, можно сделать следующие выводы. Во-первых, философское осмысление проблемы одаренности позволяет резюмировать результаты исследование различных научных подходов и школ во многих научных дисциплинах. Во-вторых, изучение проблемы одаренности детей имеет важное государственное значение. Именно такое осознание этого вопроса способно поднять его решение на достаточно серьезный уровень. Во-третьих, можно сделать вывод, что одаренность детей привлекала внимание педагогов, начиная с античных времен и до наших дней. Что касается отечественной философии, педагогики и психологии, то проблема получила освещение в трудах: Б.М. Теплова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, А.Д. Бодалева, Н.С. Лейтеса, Ю.З. Гильбуха, Дж. Рензулли, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.С. Юркевич, А.В. Мялкина, Н.П. Дубинина, Г.Н. Бердяшева, Н.А. Берштейна и других ученых. Тем не менее, можно сделать вывод, что исследование одаренности детей требует дальнейших исследований. Литература. Белова Е.С, Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М., 1998. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. - М., 1994. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. диссерт. на соискание ст. канд. пед. наук - Красноярск, 1996. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М., 1991. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? - М., 1994. Криворотько А.Н. Развитие способностей у детей. - Алма-Ата. - 1977. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии 20 века: Автореф. диссерт. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 1996. Лазурский А.Ф. Одаренность личности. - М., 1998. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в дошкольные годы. - М., 1984. Локк Дж. Мысли о воспитании/ Локк Дж. Сочинения в 3 т. Т. 3. - М., 1988. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. - М., 1993. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1995. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. - М., 1989. Одаренные дети: Пер. с англ./Ред. Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий. - М., 1991. Одаренный ребенок/Под ред. О.М. Дьяченко. - М., 1997. Рабочая концепция одаренности. - М., 1998. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста / Ред. О.М. Дьяченко, А.И, Булычева. - М., 1996. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопр. психологии. - М. - 1996. - № 1. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления у детей. - Ярославль, 1996. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995. Фриман Дж. Как развить таланты ребенка от рождения до 5 лет. - М., 1995. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М., 1986. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание? - М., 1990. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. - М., 1990. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. - М., 1923. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996. 29.МялкинА.В.Способности и потребности личности.- М.: Мысль - 1983. 30. Дубинин Н.П. Актуальные филосоского-методологические проблемы современной биологии. - Вопросы философии, 1998,№7. 31. Теплов Б.В. Проблемы индивидуальных различий. -М.,- 1961. 32. Бердышев Г., Криворучко И. Генетика человека. - Киев, -1989. 33. Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии. - Филосовские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. -М., - 1983. 34. Дубинин П.Н. Что такое человек. - М.: Мысль, - 1983. 1Известно, что современные дети начинают интересоваться политическими событиями в раннем возрасте. 2 Речь идет об одаренности ребенка. 3 Фромм Э. Душа человека. - М., 1992. - С. 123. Как мне кажется, такая мысль должна быть определяющей в работе с одаренными детьми. 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|