|
|
Проблемы сензитивных периодов развитияСодержание: 1.Общие сведения о сензитивных периодах развития,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,3 2.Проблема сензитивных периодов психического развития человека,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,4 3. Различие критических и сензитивных периодов,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,7 4. Дошкольный возраст, три периода школьного возраста и сензитивные периоды в ,них,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,10 5 .Сензитивность возрастных периодов - отличительная черта онтогенеза,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,13 6. Неравномерность психического развития,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,14 7. Чем детерминирована возрастная сензитивность? ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,17 Литература,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,20 1.Общие сведения о сензитивных периодах развития. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружающему. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других - к другим. Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания. Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать. Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы. Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития прямо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами действий, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятельности. Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития психики в определенном направлении. Сензи-тивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства. С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их. Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально-педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить время, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент - задача и родителей школьника, и его учителей. 2.Проблема сензитивных периодов психического развития человека. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходив от одной ступени развития к качественно другой. Эти "меняющиеся периоды, стадиальность развития- объективная реальность, а не результат условного деления "непрерывного процесса"". . Вместе с тем, как отмечал Б. Г. Ананьев, "...мы располагаем данными о том, как постепенно складывается весь этот процесс, как каждая предшествующая ступень является генетической основой последующих ступеней или стадий развития, что является постоянной и переменной "величинами" психического развития, каковы новообразования развития и т. д.". Первостепенное значение для понимания возрастного развития ребенка имеют накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т.е. той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение ее направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают так называемые "сензитивные периоды", когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. О сензитивных периодах Л. С. Выготский писал: "В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли... оптимальными сроками обучения" Наиболее известный пример сензитивного периода - это годы овладения ребенком речью. Об этом периоде пишет А. Н. Леонтьев, рассматривая вопрос о "функциональных органах" как физиологической основе способностей: "Для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется...". Поддерживая идеи Выготского, Ананьев подчеркивает: "Сензитивные периоды, о которых говорил Л. С. Выготский, несомненно, существуют, причем прежде всего - в аналитической деятельности мозга. Их существование предполагал K. Д. Ушинский, который считал своевременность обучения (в соответствии с назревающей возможностью детского развития) один из главнейших принципов дидактики". Существование сензитивных периодов признается, но они до сих пор почти не были предметом специальных психологических исследований. Вместе с тем интерес к этому аспекту возрастного развития заметно возрастает. Показательно, что на XXI Международном психологическом конгрессе был особый симпозиум, посвященный сензитивным периодам. На этом симпозиуме в докладе И. С. Розенблата подчеркивалось, что все "поведенческое развитие" делится на сензитивные периоды, между которыми существуют внутренние связи и взаимопереходы. Автором доклада экспериментально показано, что скорость наступления, эффективность и длительность сензитивного периода зависят от особенностей предшествующих периодов и специфики данного периода; кроме того, установлено, что внутри самого сензитивного периода выступают определенные фазы развития. По Розенблату, смена сензитивных периодов одновременно прерывает и продолжает линию возрастного развития. Другой докладчик на том же симпозиуме X. Е. Грубер считает неправомерными утверждения, будто наиболее значимые для будущего развития события происходят только в раннем периоде онтогенеза. Он призывает к многолетнему клиническому изучению хода возрастного развития, считая такие наблюдения необходимой базой для обобщений; в его докладе подчеркнута важность "описания естественных историй", которые давали бы представление о развитии - о том, что и как развивается. Сензитивные периоды гораздо больше изучались на животных. В частности, в последние десятилетия много внимания уделялось особому явлению - раннему запечатлеванию или импринтингу. Этот феномен обнаруживается в "предпочтении" определенного объекта, которое устанавливается в ранний постнатальный период быстрее и является более устойчивым, чем это достигается поздней. Запечатлевание - это особая форма памяти, дающая эффект одноразового обучения в самом раннем возрасте. Импринтинг приурочен к очень краткому возрастному периоду, который по праву может считаться сензитивным по отношению к определенным воздействиям. Впрочем, считается, что импринтинг может обнаруживаться и в другой полосе жизни, а именно в период полового созревания. Но вопрос о возможности переноса на человека представлений о "запечатлевании" остается совершенно открытым; 3. Различие критических и сензитивных периодов. Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют "критическими". На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее. Термин "критический период" принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения "узловых точек онтогенеза" (выражение П. Г. Светлова ). Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастного этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и "повреждаемость" организма. В этом главный отличительный признак чувствительности "критического периода", подчеркиваемый в физиологии развития . В последние годы представление о повышенной восприимчивости в "критические периоды" углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий . Таким образом, в возрастной физиологии "критические периоды" рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды. Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков "критические периоды" были углубленно рассмотрены Л. С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также "кризисами", обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: "Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития- при переходе от школьного к пубертатному возрасту" . По Выгодскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям. Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, "всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов" . Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения! Выготский отмечает вместе с тем, что "развитие никогда не прекращает свою созидательную работу" и что "негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста". Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово "сензитивный" в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается. Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут - это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей. В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д. Б. Элькониным , А. В. Давыдовым . Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитнвности. Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды "совпадают вполне с тем, что мы называли... оптимальными сроками обучения"? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т. е. основным детским возрастам. Таким образом, судя по всему, периоды "критические", или "кризисные",- это не то же самое, что "сензитивные". Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин "сензитивный период" указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие. В свете сказанного представляется несколько противоречивым обозначение соответствующего симпозиума на XXI Международном психологическом конгрессе (1976): по-английски - словами "sensitive periods", а по-французски - "les periods critiques". Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам. По-видимому, в широком смысле толкует понятие сензитивных периодов возрастного развития А. В. Запорожец: "В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества..." . То, что речь идет по меньшей мере не только о "критических" периодах, еще отчетливее видно из следующего высказывания того же автора: "Каждый возрастной период обладает своей возрастной чувствительностью, "сензитивностью", в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших" . Почему же в младшем возрасте обучение может оказываться более эффективным? По-видимому, одна из причин этого - внутренние условия возрастного развития: известно, например, что легкость пробуждения активности, непосредственная отзывчивость на окружающее, столь важные для обучаемости , в некоторых своих проявлениях с годами идут на убыль . Кроме того, сензитивность возрастных периодов означает, что не только "чувствительность" детей, но и соответственно направленность активности изменяются с возрастом: на одних возрастных этапах - преимущественное внимание к одним сторонам действительности, на других - к другим. 4. Дошкольный возраст, три периода школьного возраста и сензитивные периоды в них. Итак, все этапы детства в широком значении этого слова сензитивны. Попробуем представить себе, "в первом приближении", к чему по преимуществу "расположен" дошкольный возраст и каждый из трех периодов школьного возраста. В годы, называемые дошкольными, в годы детского сада особенно ярко обнаруживаются специфические возрастные особенности, содействующие психическому развитию. Таковы стремления ребенка к речевому общению, освоению речи; расположенность к их рам; тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению; непосредственнейшая любознательность; у многих детей - расположенность к рисованию, конструированию. С поступлением ребенка в школу весь уклад жизни и как бы ценности ее становятся иными: эпоха игр сменяется эпохой учения. Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости. На первых порах учения дети почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные: известны свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний - таковы в эту пору жизни возрастные условия психического развития. Перейдем к другому возрастному периоду. Учащихся V-VI классов относят к так называемым младшим подросткам (в эти годы происходит перестройка организма, половое созревание). Для учащихся этого возраста учение стало в значительной мере будничным и даже не самым важным делом. Судя по всему, для них становится особенно значимым - без чего невозможна для них полнота, радость жизни - участие во внеучебных делах, которые впервые оказываются им доступны, и где они могут проявить свои новые возможности. Их пробудившаяся энергия и желание действовать вместе со сверстниками как бы толкают их к новым видам занятий. Их легко и увлечь - они еще ни в чем не разочаровались. Отзывчивость на окружающее выступает в эти годы именно в склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и безоглядной готовности действовать. Перейдем к учащимся IX-X классов (старший школьный возраст, называемый также ранней юностью). Сама "ситуация развития" старшего школьника (предстоящее окончание школы, изменение положения среди окружающих, возрастание общественных обязанностей), равно как и характерные для этого возраста "внутренние условия" (интенсивное формирование мировоззрения, сдвиг в развитии самосознания, влияние установок на будущее), означают рост социальной активности, время подъема умственных и нравственных" сил. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциальной сферы. С наступлением юности стремление к "самоосуществлению" становится глубоко связанным с общественным сознанием, с пониманием себя как члена общества, и это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам деятельности. Старший школьный возраст - пора жизни, когда растущий человек уже как бы овладевает своими индивидуальными особенностями и приобщается к социальным запросам, когда становится возможной активная жизненная позиция. Рассмотренные периоды детства так сильно отличаются друг от друга, что при переходе от одного к другому приходится говорить не столько о дальнейшем развитии тех или иных особенностей, сколько о появлении совсем новых черт. Возникновение в ходе развития новых возможностей нередко связано с утратой некоторых достоинств пройденного периода. А. Валлон убедительно пишет: "Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей" Возрастные сдвиги никак не могут быть сведены только к количественной стороне, к степени развития. Из сказанного следует, что в годы школьного детства, как и в более ранние годы жизни, с возрастными изменениями происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил. Сменяющиеся возрастные особенности несут с собой специфические, неповторимые предпосылки развития. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) на каждом возрастном этапе возникают своеобразные "временные состояния", выражающие ту или иную сторону возможностей психического развития. Поэтому и можно говорить о сензитивности возрастных периодов. 5 .Сензитивность возрастных периодов - отличительная черта онтогенеза. Такие периоды - отличительная черта онтогенеза. Согласно Выготскому, "незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям". О сензитивности детских возрастов можно говорить как о потенциях детства, как о своеобразной детской одаренности. В самом деле, годы возрастного развития представляют собой сменяющиеся периоды повышенной сензитивности, обнаруживающие большие, а то и чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях. Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие умственному росту. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит, с точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых. Можно согласиться с Л. И. Божович, которая отмечает, что "каждый из школьных возрастов - младший, средний и старший-отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих особенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к новому качеству". 6. Неравномерность психического развития. Возрастные периоды, несомненно, представляют собой необходимые стадии развития, и нельзя "перескочить" через какую-нибудь из них. Вместе с тем, как известно, нередко обнаруживаются неравномерности возрастного психического развития: его убыстрения или замедления, неожиданные подъемы или задержки. Такого рода различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития - важная сторона проблемы возрастных условий психического развития. Очень интересны в этом отношении сведения о детях с повышенными умственными способностями. Случаи раннего умственного развития представляют собой один из вариантов хода возрастного развития. Иногда они принимают крайние формы (интеллектуальные вундеркинды, далеко опережающие сверстников).В каждом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил. Стремительный подъем способностей у таких детей, приближение некоторых показателей их психического развития к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы (лишь у части таких детей разовьются социально значимые высокие способности), можно рассматривать как подтверждение того, что проявления детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и во многом преходящими особенностями. Как правильно замечает А. В. Петровский, "акцентируя внимание на первой части слова "вундеркинд" (от немецкого слова Wunder - чудо, Kind - ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и. кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями". Дети с ускоренным психическим развитием, блещущие необычными для их возраста умственными способностями, дают яркие подтверждения пониманию возрастных периодов детства как периодов повышенной сензитивности. У таких детей с особенной силой проявляется специфическая восприимчивость, свойственная их возрасту, главное же материалы специальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у которых, вследствие быстрого темпа развития, одновременно выступают и достоинства сензи-тивности последующего возраста! Некоторые изучавшиеся случаи раннего умственного развития указывают на то, что такая возрастная черта подростков, как деятельная энергия, настойчивость, обретает особую силу, если становится присуща детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. Так, в младшее школьном и дошкольном возрастах, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь,- в такие годы быстрый подъем энергии и самостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить в виде необычайной склонности к умственной работе. Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение во времени особенностей настоящего и последующего возрастных периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок психического развития. Достаточно известен и тип возрастного развития, прямо противоположный рассмотренному: несколько замедленный, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных умственных достоинств. Отсутствие ранних достижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявляться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям, и т. п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода "переориентация" восприимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного разбития. У рассматриваемой категории старших школьников черты нового возрастного периода выступают как бы обогащенными и усиленными, сохранившимися в той или иной мере особенностями более младших возрастов. Другими словами, здесь значимы не только сами но себе свойства данного возрастного периода, но и то своеобразное сочетание, совмещение возрастных особенностей, которое происходит с наступлением ранней юности и впервые оказывается возможным в этом возрасте. Следует подчеркнуть, что и в той, и в другой категории случаев речь идет о неравномерности хода самого возрастного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой или, наоборот, сохранять его детские черты путем изоляции ребенка от жизни и т. д. Конечно, наиболее полноценное возрастное развитие - не такое, при котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности. 7. Чем детерминирована возрастная сензитивность? В советской психологии широко признана точка зрения, что для правильного понимания хода развития ребенка надо опираться на анализ его развивающейся деятельности. Восхождение ребенка по "возрастной лестнице", имея свои природно-генетические предпосылки, происходит благодаря приобщению к человеческому образу жизни с его исторически сложившимися особенностями обучения и воспитания в самом широком значении этих слов; при этом последовательная смена форм взаимодействия с окружающим и изменение места ребенка в системе человеческих отношений предполагают каждый раз собственную активность растущего человека. Для объяснения переходов от одной возрастной ступени к другой обычно ссылаются на смену "ведущего вида деятельности", т. е. такой деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности ребенка. Нельзя не согласиться с тем, что изменения в характере жизнедеятельности детей разного возраста, опираясь на достигнутые психические возможности ребенка, одновременно во многом и определяют их. Но в толковании этого положения, в частности в вопросах о соотношении деятельности с внутренними и внешними условиями ее осуществления еще многое остается неясным. Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности). В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период. Ведь динамика онтогенеза не сводится к результатам усвоения человеческого опыта: возрастные периоды детства несут в себе и "спонтанное развитие", и имеют в качестве предпосылки развития изменившиеся психофизиологические особенности. Вряд ли можно считать достаточным рассмотрение периодов детства только с точки зрения того, какой из основных видов деятельности может считаться наиболее существенным в ту или иную пору жизни и как изменяется место ребенка в семье, школе, в обществе. Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничить и тем более противопоставить значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на разных возрастных этапах! Нельзя недооценивать грандиозной сложности как самих процессов возрастного психического развития, так и тех проблем, которые соответственно возникают в этой связи перед наукой. Напомним слова С. Л. Рубинштейна: "Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль... История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития. Задача психологии и заключается в том, чтобы понять развитие психических свойств и способностей личности в его закономерностях". По-видимому, вопросы детерминации возрастной сензитивности требуют разно уровневых, комплексных исследований. Несомненно, что социальные влияния и опыт деятельности преломляются через внутренние условия развития, в том числе анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка. Сами "внутренние условия" во многом являются результатом внешних воздействий, но не сводятся к ним. Хотелось бы привлечь внимание к тому, что "роль созревания первых структур не может быть сброшена со счетов, так как созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Как указывал в свое время Выготский, именно то, что различного рода формирующие воздействия падают на почву созревающих процессов, отличает психическое развитие в онтогенезе от обучения взрослого человека". По поводу сензитивных периодов развития Ананьев очень точно замечает: "Подобные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно вывести из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить лишь мастерством педагогического воздействия и культурными накоплениями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сплетениям органического и социального рядов в целостном психическом развитии, о которых писал Выготский". Сензитивные периоды привлекают внимание к возрастным изменениям как необходимым предпосылкам развития. Эти внутренние условия развития не проходят бесследно: они не только последовательно сменяют друг друга, но и в какой-то мере оставляют необратимый след. Уже тем самым каждый возрастной период вносит свой особый вклад в формирование психики. К тому же существует связь не только между смежными, но и более отдаленными друг от друга ступенями развития .От степени выраженности того или другого сензитивного периода, а также от различий в темпе и ритме возрастных изменений во многом зависит становление индивидуально-психологических различий. Изучение детской сензитивности - одна из центральных задач возрастной психологии. Главное значение представлений о сензитивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов возрастного развития и указывают на огромные потенции детства. Возможно, что накопление знаний о детской сензитивности позволит получить подлинно психологические основания для возрастной периодизации. Изучение сменяющихся сензитивных периодов приближает детскую психологию к раскрытию взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью в их "самодвижении", в реальной диалектике процессов жизни. Литература. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. - 1972. - N2. - С.114-123. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. - 2002. - N2. - С.67-74. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. - М.,1978. - С.196-211. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. - 280с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 720с. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - N4. - С.6-20. 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|