|
|
Коммуникативность личности и ее влияние на жизнедеятельностьСОДЕРЖАНИЕ Введение 3 1. К вопросу о сущности понятия "коммуникативность". 5 §1 Перцепция как биологический детерминант коммуникативности. 6 §2. Коммуникативная компетентность и коммуникативный потенциал. 10 §3. Социальные роли и их исполнение. 14 §5. Техника межличностного общения. 22 2. Экспериментальная часть. 26 §1. Цели и задачи исследования. 26 §2. Методика исследования. 26 §3 Результаты исследования. 28 §4. Обсуждение результатов исследования. 28 Заключение. 30 Список литературы. 31 ПРИЛОЖЕНИЯ 32 Введение Общение - это одна из основных сфер человеческой жизни. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным "лицом к лицу", и опосредованным теми или иными средствами, например техническими (телефон, телеграф и т.д.); включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским; субъект-субъектным (диалогическим, партнерским) или субъект-объектным (монологическим). Общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.п. Возрастание психологической общности как сходства, единства, похожести, с одной стороны, облегчает общение ("мы понимаем друг друга с полуслова", "мы говорим с ним на одном языке"), с другой стороны, может возникнуть ситуация, когда обмениваться уже нечем, все рассказано, обсуждено и т.д. Это явление называют информационной истощаемостью партнеров по совместному проживанию. Полная тождественность, если бы она была возможной, привела бы к невозможности обмена и, таким образом, общения между людьми. Это побуждает нас еще больше, ценить уникальность, непохожесть каждого человека. Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают. Это связано с целым рядом причин. Прежде всего переход от индустриального общества к информационному ведет к увеличению объема информации и соответственно возрастанию интенсивности процессов обмена этой информацией. Вторая причина - все большая специализация работников, занятых в разных областях профессиональной деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения целей. Параллельно и очень быстро увеличивается число технических средств для обмена информацией. Мы стали свидетелями, как появились и вошли в повседневный обиход многих людей факсы, электронная почта, Интернет и т.д. Есть еще одна причина, которая побуждает нас задуматься о возрастающей роли общения в современном обществе и сделать эту проблему предметом специального рассмотрения, - это увеличение числа людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с общением. Для профессионалов социономической группы (профессии типа "человек - человек") одной из составляющих их профессиональной компетентности является компетентность в общении. Можно выделить целый ряд функций общения. Прежде всего, общение является решающим условием становления каждого человека как личности. Если маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это значительно задерживает его психическое развитие, а в случае очень больших ограничений могут произойти необратимые изменения. Об этом свидетельствуют случаи, когда дети были воспитаны дикими зверями. Для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми, особенно с матерью. Результаты специальных исследований и экспериментов говорят о том, что ограничение таких контактов ведет к пониженному уровню развития познавательных способностей. Общение оказывает существенное влияние на результаты деятельности человека. Ученые давно заметили, что степень проявления тех или иных свойств человека, особенности его поведения, эффективность деятельности во многом зависят от того, действует ли он один, в изолированных условиях, или в присутствии других людей, вместе с ними. Оказывается, что даже пассивное присутствие других людей изменяет результаты деятельности индивида. Особенно большие изменения происходят, когда другие люди выполняют рядом такую же задачу или когда они общаются в процессе ее выполнения. Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности Людей. Возрастание роли общения, важности его изучения связано и с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом, непосредственном общении между людьми вырабатываются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми. Психологи разрабатывают специальные методы принятия решений в группе, предлагают пути совершенствования традиционных методов. К таким методам относятся совещание, групповая дискуссия, мозговой штурм, синектика и ряд других. Из всего вышесказанного вытекает необходимость разностороннего изучения процесса коммуникации, а также определяющих и составляющих его компонентов. Для нас наибольший интерес представляет такой аспект этой проблемы, как качества личности, необходимые для осуществления процесса коммуникации, механизмы поведения человека в акте общения, их регуляция и влияние на дальнейшую деятельность человека. В данной работе рассматриваются мотивационно-потребностные свойства как компонент коммуникативности личности и их влияние на стиль руководства общения. 1. К вопросу о сущности понятия "коммуникативность". Говоря о таком явлении как коммуникативность личности, следует иметь в виду, что это явление необходимо рассматривать не только как совокупность некоторых характерологических свойств и качеств, позволяющих осуществлять процесс общения, но и то, что коммуникативность личности является компонентом мотивационно-потребностной сферы. Это подразумевает собой то, что коммуникативность требует наличия соответствующей направленности личности, определяющей социальный и нравственный вес личности, ее потребности, интересы, убеждения, идеалы и соответствующих ценностных ориентаций, как правило, не непосредственно мотивирующих поведение, а выполняющих координирующую функцию, в том числе и "фильтрующую". Коммуникативность в целом определяется (Максимова Р.А.) такими компонентами, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность в общении, коммуникативная уверенность, коммуникативный объект. Развитие коммуникативности личности начинается с формирования у человека такой направленности личности, при которой ценность человеческого общения находится не на периферии, а в центре системы ценностных ориентаций человека. Способность к участию в коммуникативных ситуациях возрастает по мере освоения индивидом культуры, в том числе идейно-нравственных норм и закономерностей общественной жизни. Между тем, человек общается с другими людьми с момента рождения. Он должен изучать правила взаимодействия с ними и между ними для того, чтобы стать социально-полноправным членом общества. Эти правила не менее сложны, чем закономерности физического мира (установление объект-объектных отношений) и правила предметной, субъект-объектной деятельности. Более того, сама субъект-объектная деятельность, хотя и опосредованно, всегда предназначается для других (или против других) и, в конечном счете, имеет свой субъектно-субъектный аспект. Наконец, крайний случай субъект-субъектного взаимодействия - работа по самовоспитанию также адресована другим субъектам. Понятие коммуникативности необходимо дополнить элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека и способностью воздействия на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других (акциональный аспект коммуникации). Все это предполагает осознание: а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы; б) своих перцептивных умений, т.е. способности воспринимать окружающее без субъективных искажений и "систематизированных слепых пятен" (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем); в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм); д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура); е) способов персонализации окружающей среды - материальное воплощение "чувства хозяина"; ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п). Акциональный уровень общения представляет собой коммуникативное инобытие действий, заданных коллективной целенаправленной деятельностью. В естественных жизненных условиях научение общению происходит методом проб и ошибок, когда индивид в ситуации реального общения постигает правила взаимодействия, содержание межличностных ролей, формирует репертуары действий и поведенческие этюды, упорядочивает систему понятий, совершенствует коммуникативные средства и вырабатывает в себе умение приспосабливаться к стрессовым влияниям окружающей среды. Одним из центральных факторов, обусловливающих высокую продуктивность общения, является способность человека адекватно отражать личностные и индивидуальные особенности окружающих людей. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологического воздействия. Вместе с тем в процессе общения, обычно не осознавая того, люди пользуются стереотипными представлениями о личностных свойствах других людей. Такие представления часто оказываются неадекватными, что связано с тенденцией стереотипов к устойчивости, неполной представленности в них существенных признаков и пр. Стереотипы восприятия могут быть национальными, этническими, ролевыми, половыми, возрастными, статусными и др. Но не только социальные и физические аспекты ситуаций оказывают влияние на поведение человека, но и он сам выбирает, избегает или преобразует ситуации. Анализируя свой коммуникативный опят, индивид не должен сосредотачиваться на присущих ему недостатках. Следует, напротив, сконцентрироваться на своих достоинствах, представляющих ту единственную и реальную силу, которая помогает разрешать жизненные проблемы. Т.е. определить ситуацию можно только чувствуя и осознавая себя частью этой ситуации. §1 Перцепция как биологический детерминант коммуникативности. Коммуникативность предполагает ситуативную адаптированность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения. Организация индивидом межличностного пространства на своей территории отражая принятые социокультурные нормы, имеет в то же время субъективно-личностный смысл. Давно известно, что учителя риторики стремились научить не только правильному выбору слов, но и вспомогательным социальным приемам красноречия - голосовым и жестовым. Следует также учитывать тактильный компонент коммуникации, особенно важный для человека в раннем детстве, который постепенно вытесняется мимикой, жестами, звуковой речью, образуя в единстве с ними аудио-видуально-тактильный канал коммуникации. Восприятие, или перцепция, представляет собой совокупность процессов, посредством которых формируется идеальная модель (субъективный образ) объективно существующей реальной действительности. Восприятие как процесс проверки гипотез. Огромное число ошибок, которые мы делаем при восприятии, связано не с тем, что мы нечто неправильно видим или слышим - наши органы чувств работают практически идеально, а с тем, что мы неправильно это понимаем. Однако именно благодаря нашему умению осмысливать воспринятое мы совершаем открытия и воспринимаем гораздо больше того, что воспринимается нашими органами чувств. Прошлый опыт и предвидение будущего расширяют получаемую нашими органами чувств информацию. Мы используем эту информацию, чтобы проверять гипотезы относительно того, что находится перед нами. Восприятие - это активный процесс получения информации для проверки гипотез об окружающем мире. Не удивительно, что восприятие тесно связано с движением, действием. Главная роль действия в восприятии заключается в проверке возникающих гипотез. В качестве примера можно напомнить известный опыт американского психолога А.Эймса. Человек формирует гипотезу о том, что он воспринимает (например, видит или слышит), а с помощью своих действий проверяет справедливость этой гипотезы. Наши действия корректируют наши гипотезы, а вместе с ними и наши восприятия. Восприятие внешнего облика человека. Формирование проблемы восприятия внешнего облика человека прошло под влиянием философии, этики, эстетики и искусства. Особенньм для этой проблемы является непосредственная ее связь с обыденным опытом. Уже в глубокой древности была замечена зависимость между психическим состоянием человека и его внешностью. Так, например, наскальные рисунки первобытных людей, их ритуальные маски отражают тонкие наблюдения, сделанные ими в повседневной жизни, в которых проявляется их глубокий внутренний мир. Но особенно актуальной эта проблема стала в наш век - век массовых коммуникаций, когда на первый план выдвинулась проблема познания человека человеком. Рассматривая эту проблему, выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн писал: "В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем" его, то есть, расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это "чтение" проистекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими нас вырабатывается определенный, более-менее автоматический функционирующий подтекст к их поведению". "Чтение" других людей, позволяющее понять их поведение, истоки, движущие силы и механизмы этого поведения, является важным не только для профессионала, но и для "наивного" психолога, руководствующегося в общении простым житейским опытом. Для того чтобы разобраться, как же происходит это беглое "чтение", нужно рассмотреть его типовые схемы и психологические механизмы. Безусловно, что уже первый взгляд на человека позволяет сформировать какое-то представление о нем. Часто это первое впечатление играет наиболее важную роль в дальнейшей оценке воспринимаемого объекта, однако замечено, что первое впечатление на самом деле никогда первым не бывает: на него сильно влияет прошлый опыт. Психологи, изучающие проблему восприятия, смогли обнаружить несколько типовых схем, по которым строится образ. Знание этих схем может дать очень много для понимания того, как формируется первоначальный образ человека, и поможет избежать ошибок социального восприятия. Выделяют следующие типы ошибок: ошибки неравенства; ошибки, связанные с фактором привлекательности, и ошибки, связанные с фактором "отношения к нам". Их обычно называют эффектом ореола. Он проявляется в том, что при формировании первого впечатления общее позитивное представление о человеке приводит к переоценке, а негативное - к недооценке воспринимаемого объекта. Таким образом, эффект ореола заключается в том, что при восприятии незнакомого человека образ строится на некоторой уже имеющейся информации о человеке, создающей вокруг него так называемый ореол. Эффект проявляется при формировании первого впечатления в том случае, когда имеется лишь минимальная информация о воспринимаемом объекте. Это некий набор положительных или отрицательных качеств, как правило, касающихся моральных свойств личности, якобы присущих человеку. Следовательно, ореол выступает фильтром, через который пропускается лишь ограниченное число либо позитивных, либо негативных качеств. В процессе межличностного восприятия выделяют такие важнейшие механизмы, как роль социальных установок, роль стереотипизации, а также условия, обеспечивающие понимание людьми друг друга. Здесь особое значение имеют механизмы идентификации и рефлексии. Социальная установка - это готовность, предрасположенность воспринимать, оценивать, относиться к социальным объектам определенным образом. К компонентам установки относятся: знание об ее объекте, эмоциональное отношение к этому объекту и программа действий по отношению к нему. Установки выполняют познавательную, адаптивную и другие функции в процессе перцепции. Часто они отражают ценности человека. Следующий психологический механизм в восприятии - это механизм стереотипизации. Под социальным стереотипом обычно понимают представление о каких-то явлениях или людях, свойственное той или иной социальной группе. Он используется для быстрой ориентировки в ситуации и срабатывает в результате определения знаков групповой принадлежности. Естественно, стереотипизация может иметь два различных следствия. С одной стороны, она, так же как и установка, выполняет когнитивную, защитную, приспособительную функцию. Она упрощает процесс построения образа, сокращает необходимое на это время. С другой стороны, может произойти переоценка реальных свойств воспринимаемого человека или, напротив, возникнуть предубеждение. Третий механизм перцепции "идентификация" означает отождествление себя с другим, уподобление ему. Частным случаем идентификации является эмпатия, основанная на умении поставить себя на место другого, взглянуть на все его глазами, прочувствовать его состояние, позицию и учесть их в своем поведении. Эмпатия - это способ понимания без осмысления, когда эмоциональное вчувствование в позицию другого сразу же приводит к адекватным действиям. Одно из проявлений вчувствования - сопереживание, наблюдаемое в общении близких людей. Однако идентификация далеко не всегда означает "прочувствование" человека. Очень часто понимание не означает полное принятие позиции другого, сюда могут быть включены и анализ, синтез, соображения, доводы, поиски аргументов и т.д. То есть идентификация в целом - гораздо более когнитивный процесс, чем эмпатия. В противоположность идентификации рефлексия - это уже не просто знание или понимание другого, но осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. По словам Г.М.Андреевой, это "своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, воспроизведение внутреннего мира другого человека, в котором присутствует образ партнера". Как же возникает это взаимное понимание? Психологическими исследованиями было установлено, что богатую информацию об эмоциональном состоянии человека, его отношении к себе и окружающему миру могут нести почти все детали его внешнего облика: лицо, жесты, мимика, общий стиль экспрессивного поведения, походка, манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменение в ходе разговора, пространственная ориентация по отношению к партнерам, а также различное сочетание этих факторов. Одним из источников, на основе которого люди формируют впечатления о другом человеке, является внешность. Внешность - это анатомические, функциональные и социальные признаки человека. Внешность человека - довольно емкий и сложный источник информации. Понятно, что наиболее привлекающим внимание и информативным является лицо человека. И главное, что отражается на нем и выражается в мимике, - это эмоции. Исследования демонстрируют очень большие способности людей к распознаванию основных эмоций по выражению лица. Особая роль в исследованиях принадлежит Экману, который установил, что существует семь основных лицевых конфигураций мимики, выражающих семь эмоций. Показано, что все люди, независимо от национальности и культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью интерпретируют эти конфигурации. Экспериментально установлено, что основную информационную нагрузку несут глаза, брови, волосы и область вокруг рта (губы). Более высокая различимость волос, глаз, бровей обусловлено их нахождением в верхней части объекта, которая воспринимается и различается в первую очередь, кроме того, они превосходят по контрасту все другие элементы лица, а волосы выдвигаются на первый план еще и по площади. Особую выразительность имеют глаза. Наиболее часто из общей экспрессии лица выделяют экспрессию глаз. Важную роль в процессе общения играет "язык взглядов". Здесь имеют значение обоюдность визуального контакта, частота обмена взглядами, статические и динамические моменты контакта глаз. В поисках обратной связи человек использует в общении определенный экспрессивный репертуар: поднимает глаза, смотрит на собеседника, делает паузу. Не менее важный компонент внешности индивидуума, его жесты, т.е. движения рук или кистей рук. На основе этих функций жесты делят на коммуникативные и описательно-изобразительные. К коммуникативным относятся те, которые заменяют речь. Это могут быть жесты приветствия, прощания, оскорбительные движения руками и т.д. В отличие от них смысл описательно-изобразительных жестов раскрывается только в словесном сопровождении. Для понимания жестов важно знать психологические состояния, влияющие на их динамику, интенсивность. Установлено, что интенсивность жестикуляции повышается, если говорящий волнуется или хочет занять лидирующую позицию в общении, если прерывается обратная связь, в случае, когда человек испытывает затруднения в выражении мысли. Во всех перечисленных ситуациях жестикуляция возникает непроизвольно и едва осознается человеком. Жесты в большей степени, чем мимика, "говорят" о силе переживаемых состояний и в меньшей степени поддаются контролю и регуляции. Мы рассмотрели отдельные компоненты экспрессивного поведения человека, являющегося важнейшей частью перцептивного образа, и выяснили их связь с психологическими характеристиками личности. Однако в реальном общении психологический смысл выразительного поведения определяется сочетанием различных компонентов. Программа экспрессивного репертуара фиксируется в образах, представлениях и, превращаясь в эталоны поведения, регулирует процессы восприятия. §2. Коммуникативная компетентность и коммуникативный потенциал. Если компетентность в различных областях деятельности обычно приобретается человеком через усвоение тех или иных текстов, то коммуникативная компетентность формируется интериоризацией социальных контекстов. Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Такого рода компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению. Коммуникативная компетентность - это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что освоение и приумножение культурного наследия в целом. Во многом приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного взаимодействия. Из литературы, театра, кино человек также получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм. Коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями выполняемых человеком социальных ролей. Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. Таким образом, и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении. Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка коммуникативных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Для диагностики этой оценки к настоящему времени имеется большой блок методик, основанных на анализе "свободных описании" различных коммуникативных ситуаций. Еще одним методом изучения коммуникативной компетентности является наблюдение в естественных или в специально организованных игровых ситуациях с привлечением технических средств и содержательным анализом полученной информации. В зависимости от целей исследования можно учитывать темп речи, интонации, паузы, невербальные техники, мимику и пантомимику, организацию коммуникативного пространства. Одним из параметров диагностики может являться количество используемых техник, другим - адекватность их применения. Конечно же, такая система диагностики достаточно трудоемка и для качественного ее проведения требуются большие временные затраты и высокая квалификация наблюдателя. Трудность оценки коммуникативной компетентности состоит еще и в том, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. И если ситуация взаимодействия может быть проанализирована, то правила, по которым люди вступают в эту ситуацию, не всегда осознаются. В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Коммуникация в межличностном общении не тождественна просто обмену информацией, поскольку: - между людьми возникают определенные межличностные отношения; - эти отношения изменчивы; - "мысль не равна прямому значению слова". Рассматривая интерактивную сторону межличностной коммуникации, исследователи изучают различные типы ситуаций взаимодействия в ходе общения. В самом общем виде можно выделить дихотомическое деление на конкуренцию и кооперацию, предложенное Дойчем. Различные типы взаимодействий можно фиксировать с помощью наблюдения. В одной из наиболее известных схем наблюдения, разработанной Р.Бейлсом, выделяются следующие категории, при помощи которых можно описывать взаимодействие: область постановки проблемы, область решения проблемы, область положительных эмоций, область отрицательных эмоций. Рассматривая интерактивную сторону общения, необходимо учитывать параметры и характеристики ситуации, в которой происходит взаимодействие. В настоящее время ситуативный подход, в котором отправной точкой анализа общения выступают параметры ситуации, получает все большее развитие. В понятие "коммуникативный потенциал" входят потребности в общении, стремление быть понятым, общительность, коммуникативные навыки и умения (А.В.Фомин, Ю.Л.Ханин). А.А. Кидрон в понятие коммуникативного потенциала субъекта включает такие характеристики как внешность человека, престиж, позиция в малой группе, возраст, состояние здоровья и т.п. Под коммуникативной способностью А.А.Кидрон понимает общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели. Рассматривая коммуникативную способность на уровне непосредственного процесса общения, в качестве унитарного показателя готовности к общению, автор использует эквивалентное коммуникативной способности понятие "компетентность в общении". В структуру коммуникативных способностей входят общительность и замкнутость. Первая помогает, а вторая мешает установлению нормальных личных и деловых связей с окружающими людьми. Ю.Н. Емельянов указывает, что индивидуальное развитие состоит в превращении общественных отношений в психические функции. Следовательно, не человек приходит в мир, а мир во всем многообразии общественных отношений приходит в человека. Этот процесс в силу бесконечности мира никогда не завершается; отсюда коммуникативность (наряду с другими личностными чертами) нельзя считать итоговой характеристикой индивида. Равными образом ошибочно представлять коммуникативность как замкнутый индивидуальный опыт, игнорируя общественный характер данного социально-психологического качества. Приобретение коммуникативной компетентности или, как ее еще называют, интерперсональной компетентности есть движение от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков, присущих индивиду, при дальнейших контактах с окружающими. Социальный интеллект - это глобальная способность человека, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции, которые обусловливают готовность к социальному взаимодействию, принятию решений, а также интерпретацию информации и поведения, прогнозирование развития межличностных ситуаций, способность, позволяющую в конечном итоге достигать гармонии с собой и окружающей средой (В.Н.Куницьша). Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социальных факторов среды уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту, - в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. Одна из главных интегральных функций социального интеллекта - формирование долгосрочных, стабильных взаимоотношений с перспективой развития и положительного взаимовлияния на основе Осознания уровня и характера взаимоотношений. Социальный интеллект выступает как средство познания социальной действительности, социальная компетентность, как продукт этого познания. Оба они на высоких уровнях своего развития проявляются в таких существенных для зрелой личности свойствах, как адекватность, автономность, аутентичность. В реальном человеческом взаимодействии эти интегральные свойства личности взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Формированию социального интеллекта способствует наличие сенситивности - особой, имеющей эмоциональную природу, чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностным и целям. Сенситивность, в свою очередь предполагает эмпатию - способность вчувствования, эмоционального резонанса на переживания других. Онтогенетически эмпатия лежит в основе социального интеллекта, но с годами, по мнению Ю.Н. Емельянова, эта способность тускнеет, вытесняясь символическими средствами респонсивности (вербальным выражением чувств и т.д.). Социальный интеллект имеет общую структурную базу и с когнитивным развитием, и с эмоциональными основами нравственности, но в то же время представляет собой относительно независимое праксеологическое образование - то, что нестрого можно определить как "дальновидность в межличностных отношениях" (Э.Торндайк) или "практически-психологический ум" (Л.И.Уманский). Значение этой стороны психической деятельности с особой наглядностью обнаруживаете в многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностного общения. При этом они могут внешне производить впечатление коммуникативно-компетентных людей. Поэтому, изучая социально-психологические предпосылки коммуникативности, необходимо постоянно помнить, что в ее основе лежит не простое владение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в конкретном социальном контексте. Основными источниками приобретения человеком коммуникативности являются жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Все эти источники имеют для каждого из нас различную субъективную значимость, однако ведущая роль в любом случае принадлежит жизненному опыту. Особое место в структуре жизненного опыта занимает опыт межличностного общения, который, с одной стороны, социален и включает интериоризованные нормы и ценности конкретной общественной среды; с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, обеспечивающие социальное развитие человека и создающее как ситуационную адекватность, так и своеобразие его коммуникативных проявлений. К сфере жизненного опыта следует отнести также уровень совершенства профессиональной и бытовой деятельности, так как успешные трудовые операции (эталоны мастерства) коммуникативно значимы для формирования в повседневной культуре моделей коммуникативного поведения. Общая эрудиция также является одним необходимых компонентов коммуникативности. Под общей эрудицией понимается запас достоверности и систематизированных знаний гуманитарных, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид. Наконец, научные методы, как интеграция всех источников коммуникативности, открывают возможность описания, концептуализации, объяснения и прогноза межличностного взаимодействия с последующими разработками практических средств повышения коммуникативной компетентности и развития коммуникативного потенциала личности. Человек, вооруженный научной парадигмой, видит в окружающей коммуникативной реальности гораздо больше, чем обычный наблюдатель. Но при этом, ему нужно как можно больше и полнее использовать ситуацию общения с другими для изучения самого себя. Полная и качественно-адекватная реализация коммуникативных потребностей играет особую роль в формировании уровня самоуважения индивида. Ведь результат любого взаимодействия с окружающими каждый человек осознанно или бессознательно рассматривает с точки зрения оценки своей коммуникативной компетенции. При этом степень успешности задуманных актов влияния и используемых средств произвести впечатление на других принимается им за меру своей коммуникативной компетенции. §3. Социальные роли и их исполнение. По форме и содержанию понятие коммуникативности личности непосредственно соотносится с проблемой особенностей выполняемых индивидом социальных ролей. Человек сосредоточивает внимание не на всей совокупной культуре общества, а только полезной ему в профессиональной и повседневной практике. Во всех определениях личности обязательно подчеркивается ее общественная природа, включенность в ту или иную систему социальных отношений. Любая личность представляет собой своеобразный сплав психологического и социального. Это постоянно проявляется в ее связях с социальным окружением. Особенности конкретного исторического периода, принадлежность личности к тому или иному социальному классу, слою, какой-либо организации или группе накладывают свой отпечаток на черты личности, формируют определенные образцы ее поведения. Личность является не только объектом тех или иных воздействий со стороны окружающей социальной среды, но и субъектом деятельности. Каждый из нас каким-либо образом влияет на других людей, общаясь с ними в сферах труда, учения и досуга, воздействует на личность и на макросреду. Голосуя за того или иного кандидата на выборах, принимая участие в каких-либо демонстрациях или забастовках, личность выступает как субъект политической деятельности, оказывая влияние на преобразование макросреды. Более того, личность - это субъект исторического процесса, ибо каждый человек выступает в нем как действующее лицо. Итак, социально-психологический подход к личности требует рассмотрения ее в тесной связи с социальным окружением. Прежде всего, имеются в виду социальные группы, в состав которых личность входит, с членами которых взаимодействует. Для того чтобы лучше понять взаимосвязи личности и ее социальной среды, психологи обращаются к положениям ролевой теории личности. Мысль о том, что люди в их жизнедеятельности подобны актерам на сцене театра, высказывалась еще в очень давние времена. Римский философ-стоик Эпиктет, живший в I - II вв. н.э., часто сравнивал человека с актером. Так, он заявлял: "Не забудь - ты актер и играешь в пьесе роль, назначенную автором. Коротка пьеса - коротка и роль, длинна - длинна и она. Даст он тебе роль нищего, - старайся вернее создать его тип, как и тип калеки, высшего правительственного лица или частного человека". Под автором здесь имеется в виду Бог как высшая сила. В.Шекспир в пьесе "Как вам это понравится" устами одного из своих героев говорил: Весь мир - театр. В нем женщины, мужчины - все актеры. У них свои есть выходы, уходы, И каждый не одну играет роль. В научный оборот термин "роль" ввели в 20-30-е годы американские исследователи Д.Мид и Р-Линтон. Последний определял роль как "динамический аспект статуса". Под статусом понималась какая-либо социальная позиция личности, а роль выступала здесь как определенная демонстрация этой позиции. Являясь членом тех или иных социальных групп, вступая во взаимодействие с другими людьми, человек в каждом из этих случаев обладает той или иной позицией (статусом) - местом в данной конкретной системе социальных взаимосвязей. Так, на предприятии четко различаются официальные позиции директора, бухгалтера, юрисконсульта, начальника цеха, мастера, рабочего и т.д. Многие позиции, занимаемые людьми, характеризуют их в более широком социальном смысле. Например, можно выделить общественно-политические позиции (депутат, член какой-либо партии или инициативной группы граждан), профессиональные (инженер, врач, артист) и ряд других (гражданин, потребитель, пенсионер). Человек, находящийся в той или иной официальной позиции, имеет соответствующие права и обязанности. Отдельно следует упомянуть позиции, занимаемые в своей семье и вообще среди родственников (дед, отец, муж, брат, племянник и т.д.). Определенные права и обязанности выступают в качестве регуляторов и в семейных отношениях. Каждый человек обладает целым рядом различных социальных позиций, что составляет его "статусный набор". Так, один и тот же человек может представать перед другими людьми как учитель, муж, отец, брат, друг, шахматист-разрядник, член профсоюза. Рассмотрение любой позиции в группе или в обществе всегда подразумевает наличие других, связанных с ней позиций. Отсюда выводится известная взаимозависимость и между людьми, находящимися в связанных между собой позициях. Например, позиция руководителя подразумевает существование позиции подчиненного. Позиция учителя подразумевает присутствие позиции ученика. Имеется определенная взаимозависимость между сотрудниками любой организации, между членами семьи, родственниками, вообще между индивидами, вступающими друг с другом даже в один-единственный непродолжительный контакт (например, между продавцом и покупателем, кондуктором автобуса и пассажиром). Таким образом, можно говорить о наличии соответствующих взаимоотношений между указанными лицами. В рамках данных отношений индивиды выполняют определенные социальные роли, а эти взаимоотношения называются ролевыми. В настоящее время имеется много определений понятия "социальная роль", и в его интерпретации существуют заметные расхождения между исследователями. Мы будем понимать роль как нормативную систему действий, ожидаемых от индивида в соответствии с его социальной позицией (положением). Отсюда следует, что роль обусловлена конкретным местом человека в структуре социальных связей и в известном смысле не зависит от его индивидуально-психологических свойств. Так, выполнение роли преподавателя вуза должно подчиняться одним официальным предписаниям, а выполнение роли студента - другим. Эти предписания безличны, они никак не ориентированы на особенности характеров тех или иных преподавателей и студентов. Существует ряд классификаций социальных ролей. Так, все их многообразие можно подразделить на роли приписанные и роли достигнутые. К приписанным относятся, например, роли, обусловленные дифференциацией людей в обществе по полу. Такие роли называются гендерными. Обычно родители понимают, что мальчиков и девочек нужно воспитывать неодинаковым образом, прививая им различные навыки. Так, мальчиков чаще учат обращаться с различными хозяйственными инструментами, а девочек - готовить пищу и шить. Очевидно, что даже в современных странах с развитой демократией, несмотря на социальное равенство полов, существуют ожидаемые наборы образцов поведения, присущего мужчинам и женщинам. И эти наборы имеют существенные различия. Так, наша общественная мораль терпимо относится к поведению юноши, если он на улице пытается познакомиться с понравившейся ему девушкой. Однако если бы подобную активность проявила девушка, это было бы расценено (во всяком случае, многими представителями старшего поколения) как отклонение от ожидаемых в обществе правил поведения. Гендерные роли предписывают также определенные манеры и жесты, речевые обороты, соответствующую одежду. В странах Востока различие между гендерными ролями еще более заметно. К достигнутым ролям относят те, которые выполняются в той или иной профессиональной области (например, роли директора предприятия, доктора философии, тренера футбольной команды). Следует отметить, что возможности достижения личностью какой-либо роли существенным образом предопределены социальными условиями микро- и макросреды, в которых находится личность. Для одних индивидов эти возможности сравнительно широки, для других - весьма ограничены. Так, на острове Кижи в Карелии дети всех возрастов находятся в одном и том же классном помещении во время школьных занятий. Учитель дает каждому индивидуальное задание. Вряд ли выпускник такой школы при поступлении в вуз составит успешную конкуренцию своим сверстникам, окончившим городские школы. В соответствии с другим логическим основанием можно выделить специфические роли и диффузные роли. В ролях специфических взаимоотношения строятся на основе особых четко ограниченных целей. Например, кассир, продающий билеты в кинотеатре, гардеробщик, принимающий верхнюю одежду, парикмахер, подстригающий своих клиентов. Активность лиц, выполняющих диффузные роли, наоборот, не имеет подобной специальной направленности. Такова роль матери, которую интересует буквально все, что касается ее ребенка: его здоровье, настроение, стремления, желания, вкусы, привычки и т.д. Этот интерес очевидным образом проявляется в отношении матери к ребенку. Все семейные взаимоотношения вообще (если, конечно, говорить о норме) строятся на основе диффузных ролей. В форме таких ролей могут проявляться и отношения между близкими друзьями, влюбленными. При этом ролевые взаимосвязи осуществляются на почве широкого круга взаимных интересов. Нередко для того, чтобы окружающие имели необходимую информацию о социальной роли той или иной личности на данный момент, прибегают к ролевым символам. Примером такого символа может быть какая-либо униформа. Знаки отличия у военных, обозначающие род войск и звание данного лица, свидетельствуют о его социальном статусе и соответствующей роли. Или, например, строгие вечерние платья женщин и костюмы темных цветов мужчин могут подчеркивать официальный характер какой-либо ситуации. Место социального взаимодействия каких-либо индивидов также обладает характеристикой ролевого знака. Как отмечает английский профессор Ч.Ханди, менеджеры часто ведут себя совершенно различным образом на месте своей работы и вне его, даже имея дело с одним и тем же лицом. Изменение местоположения используется ими порой для того, чтобы показать соответствующее изменение их роли, скажем, переход от роли начальника к роли друга. Если окружающим людям известна социальная роль какого-либо индивида в данный момент, то они будут предъявлять к его поведению соответствующие ролевые ожидания. Эти ожидания могут включать в себя вполне определенные предписания (то, что человеку необходимо делать обязательно), определенные запреты (то, чего человек не должен делать) и ряд менее точно определенных ожиданий (то, что человеку следовало бы делать в данной роли). Когда поведение индивида, выполняющего какую-либо социальную роль, соответствует ожидаемому образцу, оно считается успешным. Необходимо подчеркнуть при этом, что в ролевых ожиданиях, исхо-дящих от конкретных лиц или групп, ярко проявляются и их социально-психологические особенности. Так, взаимные ролевые ожидания двух сотрудников, использующих одно и то же оборудование, обусловлены не только их официальным положением в данной организации, но и свойствами личности каждого из этих работников. Допустим, один из них, отличающийся аккуратностью и следящий за безукоризненной чистотой рабочего места, будет требовать от своего коллеги такого же отношения к делу. Другой работник, не столь аккуратный, может игнорировать эти требования, полагая, что достаточно лишь иметь все оборудование в исправном состоянии. Отметим, что человек обладает известной степенью свободы в отношении своего ролевого поведения. Вот почему выполнение одних и тех же социальных ролей разными индивидами часто имеет некоторые различия, хотя при всем этом их действия могут оцениваться как успешные. Ролевые ожидания нередко касаются не только поведения индивида в той или иной роли, но и его внешнего облика - одежды и ее аксессуаров, украшений, прически. В некоторых официальных ситуациях форма одежды сравнительно строго регламентируется. Каждый человек обладает множеством социальных ролей. Подобно тому, как он имеет определенный "статусный набор", можно говорить и о соответствующем "ролевом наборе" индивида. Так, имея статус отца, человек выступает в разных ролях по отношению к своей жене, сыну, освоим родителям, тестю и теще, учителям школы, где учится сын. Там он может быть еще и членом родительского комитета. Каждое из ролевых взаимодействий, вытекающих из статуса отца, характеризуется своей спецификой (сравните, например, следующие парные взаимодействия: отец, муж - его жена, отец - его сын, отец - его мать, отец - теща, отец - учитель школы и т.д.). Работая на том или ином предприятии, в учреждении, человек также выполняет ряд социальных ролей, соответствующих его статусному набору. Возьмем, например, такие его статусы, как инженер, начальник цеха, член профсоюза, совладелец акций компаний. При этом роли, выполняемые индивидом, имеют официальный характер. Кроме того, человек обладает определенным ролевым "набором" и в системе неофициальных отношений, сложившихся в его организации. Часто эти роли являются следствием некоторых индивидуальных свойств личности. Порой та или иная роль навязывается человеку со стороны других членов группы. Часто это обусловлено не только индивидуальными особенностями данного человека, но главным образом его положением в группе. Однако роли, которые человек выполняет в тех или иных группах, подвержены изменениям. Хотя требования, предъявляемые к человеку ролью, далеко не всегда формулируются однозначно как в воинском уставе или должностной инструкции, они, тем не менее, вполне объективны. При исследовании личности словом "роль" обозначают определенный аспект, часть, стороны деятельности личности. Роль всегда в той или иной степени интериоризирована, т.е. усвоены личностью. Внимание здесь акцентуируется, прежде всего, на том, как сам человек воспринимает, сознает и оценивает ту или иную свою роль, какое место она занимает в его "образе Я", какой личностный смысл он в нее вкладывает. Понятие "социальная роль" как бы связывает деятельность личности и ее самосознание с функционированием социальной системы. Личность не может определить себя безотносительно и системе своих "социальных ролей"; она может сливаться, идентифицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего "Я" они как бы служат для личности точкой отсчета. Теперь зададимся таким немаловажным вопросом: что нужно для успешного овладения личностью той или иной социальной ролью и для ее выполнения? Конечно, прежде всего, человеку необходимы знания о содержании данной роли. Что требуется от него как носителя этой роли? Что нужно или можно делать и чего делать ни в коем случае нельзя? Начиная с раннего детства, личность в процессе социализации получает от окружавших ее людей определенные знания о содержании различных ролей - официальных и неофициальных. Ребенку объясняют, как следует вести себя дома, на улице, в общественном транспорте, в гостях, на экскурсии, в театре и т.д. Информацию о ролевом поведении человек также получает, наблюдая за другими людьми. Свою лепту в эти знания вносят средства массовой коммуникации. При поступлении в школу, училище, вуз, на работу или на службу в армию новичка знакомят с правилами внутреннего распорядка, с требованиями к его новой социальной роли. В одних случаях эти требования изложены самым общим образом, в других - сравнительно детализированы. Последнее чаще всего относится к профессионально-функциональным ролям, т.е. к тем, которые выполняются в организациях различного типа - производственных, транспортных, финансовых, военных и др. Такие роли определяются должностными инструкциями, в которых указаны основные задачи данного работника, его обязанности и права, степень ответственности, официальные взаимосвязи с другими членами организации по вертикали и горизонтали, основные требования к его профессиональным знаниям и навыкам. Данные отечественных и зарубежных исследований показывают, что нечеткость должностных инструкций различных категорий работников (я рядовых, и руководящих) негативным образом сказывается на их психическом состоянии, вызывая фрустрации и провоцируя конфликтные ситуации. Не способствует это и эффективности труда. Однако даже полное знание требований, относящихся к какой-либо социальной роли, - лишь первый шаг на пути ее выполнения. Заметим при этом, что такое знание само по себе еще не вызывает у человека желания немедленно действовать указанным образом. Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функция двух основных переменных - социальной роли и "Я". Психологи определяют "Я" как проявление самосознания личности, как продукт выделения человеком самого себя из окружающего мира и противопоставления ему (не-"Я"). Одним из этапов овладения ролью является ее интернализация. При этом подразумевается не просто согласование с требованиями той или иной роли, но осознание ее, моральная готовность личности принять данную роль. Успешность интернализации индивидом какой-либо роли всецело зависит от его Я-концешщи. Если понимание индивидом своей роли согласуется с его Я-концешщей, то определенные ролевые предписания подкрепляются соответствующими требованиями личности к себе. На этой основе появляются необходимые предпосылки для успешного выполнения данной социальной роли. При этом следует особенно подчеркнуть значение ответственности как свойства личности, определяющего ее отношение к своим ролевым обязанностям. В результате исследования петербургского психолога К.Муздыбаева выявлены различные уровни осознания работниками отдельных видов их должностных обязанностей. Одни из этих обязанностей осознаются личностью как неотделимые от ее социальной роли и собственного "Я", а другие - как периферийные, не затрагивающие его "Я". Отсюда следует и разная степень реализации обязанностей: то, что лучше осознается, лучше и выполняется. В итоге можно выделить различные модели ответственности работников. Виды этих моделей имеют широкий диапазон: от высокого осознания и исполнения всех производственных функций до реализации (и осознания) лишь части из них. Иногда личность на пути к выполнению той или той роли оказывается в конфликтной ситуации. Выделяется несколько типов таких конфликтов, называемых ролевыми. Обратимся к соответствующим примерам. Так, руководитель того или иного ранга порой сознает, что его организационная роль в сложившейся ситуации требует решительных действий по укреплению дисциплины среди подчиненных - прежде всего вынесения различных взысканий, но при этом ему может быть свойственна неприязнь к подобным действиям. Известен случай, когда выпускник финансового института, проводя свою первую ревизию, обнаружил серьезные злоупотребления. Исходя из предписаний данной социальной роли, ревизор должен был требовать суда над определенными лицами, но как человек исключительно мягкий и жалостливый, он оказался не в состоянии решиться на это. Сложившаяся ситуация в итоге привела начинающего ревизора к тяжелому неврозу. В данных примерах субъективное "Я" вступило в конфликт с предписаниями социальной роли. Такой конфликт называют личностно-ролевым. Приведем пример другого рода. Женщина - научный сотрудник, увлеченная своими исследованиями и преподаванием в вузе, работает над докторской диссертацией. Все это требует от нее немало времени и сил. С другой стороны, имея семью, она также хочет быть хорошей, заботливой матерью и женой. Если женщина в равной степени ориентирована и на профессиональный рост, и на свою семью, возникает конфликт между ее данными ролями. В этом случае предписания различных социальных ролей, выполняемых личностью, препятствуют их успешной реализации. Такой конфликт называют межролевым (интерролевым). Нередко к ролевым конфликтам относят и несовместимость ожиданий, предъявляемых к личности, выполняющей какую-либо социальную роль. Типичный пример - ситуация, в которой оказывается производственный мастер. Специфика его позиции состоит в следующем. С одной стороны, мастер воспринимается руководством цеха как представитель администрации. С другой стороны, рабочие считают мастера своим представителем перед администрацией. Таким образом, успешное выполнение роли мастера возможно лишь в том случае, если он сможет одновременно удовлетворять требованиям и рабочих, и администрации. Однако эти требования часто бывают несовместимыми. Данные исследования А.Л.Свешницкого на одном из петербургских предприятий говорят о том, что рабочие и руководители цеха пользуются неодинаковыми основаниями при оценке мастера как официального руководителя. У лучших (с точки зрения руководителей цехов) мастеров наиболее высоко оцениваются знание производства, умение организовать работу и требовательность. Рабочие же считают наиболее приемлемыми тех мастеров, которые являются в первую очередь справедливыми, доброжелательными, умеющими сохранять спокойствие, сдерживать свое обещание. В целом материалы этого исследования позволяют говорить об известной разнице в подходе рабочих и руководителей цеха к оценке ролевого поведения мастеров. Оценка, даваемая рабочими, является более дифференцированной. Они воспринимают мастера не только сквозь призму его деловых качеств, но главным образом в зависимости от его отношения к членам бригады. Когда мастер обнаруживает несовместимость ожиданий по отношению к его роли и не знает, каким из них он должен соответствовать, возникает конфликтная ситуация. Такой конфликт называют внутриролевым (интраролевым). Реакции личности на ролевой конфликт могут варьироваться в зависимости от ее индивидуально-психологических особенностей и характера ситуации. Это может быть отказ индивида от какой-либо из несовместимых для него ролей, попытки ввести в заблуждение определенную группу лиц в отношении выполнения их ожиданий, наконец, уход из данной ситуации (перемена места работы, жительства, развод). Ролевые конфликты приводят к повышению степени напряженности личности со всеми присущими этому состоянию физиологическими и психическими проявлениями, вплоть до заболеваний. Для характеристики данного состояния не без основания порой используется термин "ролевой стресс". Одной из причин такого стресса может быть и ролевая перегрузка. ^а наблюдается тогда, когда человек должен выполнять чересчур много социальных ролей. Это требует не только времени, но и способности личности к быстрой социально-психологической перестройке при переходе от одной роли к другой. Не следует путать ролевую перегрузку с перегрузкой работой. В последнем случае личности предписывается выполнение слишком большого объема работы, но в рамках лишь одной роли. Подобная перегруженность имеет свои собственные проблемы и тоже может служить источником стресса. В западных работах по организационной психологии порой отмечается и явление ролевой недогрузки, также приводящее к одной из форм ролевого конфликта. При этом конфликт возникает тогда, когда индивид считает, что его ролевые обязанности не позволяют ему в полной мере продемонстрировать свои способности. Такое психическое состояние бывает свойственно иногда выпускникам вузов, пришедшим на производственное предприятие. Тот или иной молодой специалист может иметь высокий уровень притязаний в отношении творчества и самореализации, но получать только рутинные задания. В подобном случае ролевой конфликт оказывает негативное влияние на Я-конпеп-цию, в частности на самооценку личности. Итак, подведем некоторые итоги сказанному выше о выполнении личностью социальных ролей. Важными предпосылками их успешного выполнения являются знания индивида о содержании своей социальной роли, ее интернализация (согласие с ее требованиями), соответствие ролевых предписаний Я-концепции личности. К этому следует добавить необходимость соответствующих мотивов. Именно мотивация является той внутренней побудительной силой, которая направляет людей к выполнению определенных социальных ролей. §5. Техника межличностного общения. Оценка трудностей межличностного общения в тех или иных ситуациях весьма субъективна. Чаще всего люди испытают трудности в тех ситуациях, в которых отсутствует цель, недостаточно ресурсов и по тем или иным причинам самооценка занижена. В результате перечисленных причин возникает неуверенность в себе. Состояние неуверенности в себе возникает периодически у каждого человека. Однако если оно повторяется, то может перейти в чувство, а затем закрепиться уже как свойство личности. Проанализировав, таким образом, ряд ситуаций межличностного общения, можно обнаружить, что одной из общих причин, вызывающих трудности в общении, является неспособность установить контакт с собеседником, выслушать и понять его. "Малый" разговор Для того чтобы вовлечь человека в разговор, необходимо начинать с того, что является для него интересным или важным. Поэтому самый главный навык при ведении беседы - навык быстрой ориентации в том, что может быть предметом вступительного, так называемого "малого" разговора. "Малый" разговор в большинстве случаев касается тех тем, которые собеседнику приятно или интересно обсуждать. Чаще всего они касаются позитивных сторон его собственной жизни. Цель "малого" разговора - создать благоприятную психологическую атмосферу, заложить основы взаимной симпатии и доверия. Он зачастую не имеет ничего общего с тем "большим" разговором, который был запланирован и должен составить суть встречи. Тема "малого" разговора рождается непосредственно в момент встречи. Важно помнить следующие правила "малого" разговора: 1. Тема не должна быть слишком серьезной и касаться нерешенных проблем, забот и тревог. Все это нужно оставить для "большого" разговора. 2. Полезно начать с уточняющего вопроса о приятных событиях в жизни собеседника, о которых вам уже что-то известно, например: "Я слышал, что вы в воскресенье были на этом чудесном фестивале?.."; 3. Делайте как можно больше положительных высказываний о разных предметах, о чужих идеях, достижениях, о людях, не участвующих в разговоре, но известных обоим собеседникам, и т.п. Например: "Мне нравится, что теперь в городе появился коммерческий транспорт. Когда торопишься, он незаменим"; "Я недавно встретил Андрея. Он был так увлечен своими мыслями! Готовит изобретение. Замечательно!"; "Сегодня я встретила так много интересных людей!" и т.п. Искусство задавать вопросы Известно, что в научном исследовании точно поставленный вопрос -это наполовину решение проблемы. В общении хорошо поставленным вопросом будет тот, на который собеседник захочет ответить, сможет ответить или над которым ему захочется подумать. Вопросы могут быть закрытыми, открытыми и альтернативными. Закрытый вопрос - это вопрос, на который можно дать однозначный ответ, например "да", "нет", назвать точную дату, имя или число и т.п. Например: "Вы живете в Москве?" - "Нет". "Вы любите психологию?" -"Да". Открытый вопрос - это вопрос, на который трудно ответить одним словом. Такой вопрос начинается со слов "почему", "зачем", "каким образом", "каково ваше решение по поводу", "что вы могли бы нам предложить" и т.п., а это требует развернутого ответа. Альтернативный вопрос представляет собой нечто среднее: задается он в форме открытого вопроса, но при этом предлагается несколько заранее заготовленных вариантов ответа. Например: "Каким образом вы решили стать инженером: сознательно выбрали эту специальность, пошли по стопам родителей, решили поступать вместе с другом или сами не знаете, почему?" Для того чтобы разговорить собеседника, лучше использовать открытые вопросы, на которые ему интересно отвечать. Можно попробовать использовать альтернативные вопросы, но при этом важно, чтобы ни одна из альтернатив не задевала собеседника ("Ах вот, какие у вас предположения по поводу меня!"). Для того чтобы как-то организовать беседу со слишком разговорчивым собеседником, лучше применять закрытые вопросы. При этом надо помнить, что мы узнаем лишь то, о чем спрашиваем, в то время как при открытых вопросах мы можем узнать многое такое, что не касается существа вопроса. Рекомендуется смягчать вопросы, могущие задеть собеседника, и формулировать их в форме условной гипотезы. Например, вместо вопроса "Ты что, боишься его?" рекомендуется задать вопрос: "А может вид так, что иногда у тебя возникает страх перед этим человеком?" "Не рекомендуется начинать вопрос со слов: "Ты что..." или "А почему ты не..." По-настоящему грамотный вопрос - это запрос об информации, а не скрытое обвинение. Если вы недовольны решением собеседника или его действиями, постарайтесь тактично сказать ему об этом в форме утверждения, но не в форме вопроса. Аналогичным образом, если вы заранее знаете ответ на вопрос, не задавайте его. Методы активного слушания Часто нам мешает слушать сосредоточенность на собственных мыслях или желаниях. Иногда получается так, что формально мы слышим партнера, а по существу - нет. Чтобы лучше понять собеседника, рекомендуется использовать техники активного слушания: дословного повторения и перефразирования. Дословное повторение - воспроизведение части высказывания партнера или целой его фразы. Дословное повторение помогает нам самим сосредоточиться на словах партнера и неотрывно следить за нитью его рассуждений. Партнеру повторы дают понять, что его слышат, причем слышат настолько хорошо, чтобы быть в состоянии воспроизвести его слова. Для того, чтобы повторения звучали естественно, можно начинать их с вводной фразы: "Как я понял вас ...", "Итак, ты считаешь ..." и т.п. Перефразирование - краткое воспроизведение основного содержания речи партнера, сути его высказывания. Одним из средств развития коммуникативной компетентности является социально-психологический тренинг (СПТ). Это относительно новое научно-практическое направление психологии в настоящее время получает интенсивное развитие в качестве составной и важной части системы психологической службы. При всем разнообразии конкретных форм СПТ всем им присуща объединяющая черта - это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения. Можно сказать, что в психологическом плане это означает следующее: - выработка системы навыков и умений общения; - коррекция имеющейся системы межличностного общения; создание личностных предпосылок для успешного общения. Анализ возможных воздействий социально-психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы затрагиваются и глубокие личностные образования участников тренинга. Ведь человек получает новые конкретные сведения о себе. И эти сведения затрагивают такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки. Все это говорит в пользу того, что СПТ можно ассоциировать и с процессом развития личности, вернее с началом этого процесса. Действительно, получаемые в тренинге новые сведения о себе и других, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившуюся Я-концепцию и концепцию "другого". Овладение глубинным общением является одновременно и средством и результатом воздействия в рамках СПТ. Развитие личности состоит не только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных. Таким образом, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект-субъектных сторон общения и субъект-объектных составляющих этого процесса. 2. Экспериментальная часть. §1. Цели и задачи исследования. Как уже говорилось выше, коммуникативность как свойство личности зависит, в том числе и от направленности потребностно-ориентационной сферы человека. Изучая социально-психологические предпосылки коммуникативности, необходимо постоянно помнить, что в ее основе лежит не простое владение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в конкретном социальном контексте. В нашем исследовании мы попытаемся выяснить, влияет ли коммуникативность на поведение человека в ситуации руководства, есть ли зависимость между коммуникативностью и стилем руководства. В соответствии с этим мы попытаемся решить следующие задачи: измерить уровень общительности у работников руководящего аппарата; выявить структуру их ценностных ориентаций; оценить стиль руководства данных работников; установить связь между приоритетами мотивационно-потребностной сферы личности данных работников и их стилем руководства. В качестве первоначальной гипотезы предположим, что стиль руководства и направленность личности на общение взаимосвязаны. Эксперимент проводился в одной из фирм по оптовой закупке непродовольственных товаров. В качестве руководителя выступил менеджер по работе с персоналом, в подчинении которого находилось 14 человек из числа персонала фирмы. Первоначально требование экспериментатора оценить стиль руководства было воспринято персоналом насторожено, но впоследствии работники фирмы убедились в том, что ответы на вопросы анкеты анонимны и не повлияют на их дальнейший профессиональный статус, после чего исследование было проведено с должной откровенностью и доверием. Предварительные словесные оценки личностных качеств своего руководителя персоналом фирмы рисуют портрет делового и энергичного человека, нацеленного на конструктивное сотрудничество, но немного дистанцирующегося от персонала. Его стиль поведения в групповых конфликтах и деловых переговорах был охарактеризован как объективный ("..строгий, но справедливый") §2. Методика исследования. Для достижения указанных целей исследования применялись следующие методики: - При исследовании ценностных ориентаций использовались списки ценностей, предлагаемые американским автором, исследователем ценностных ориентаций и аттитьюдов М.Рокичем в методике "Ценностные ориентации". М. Рокич выделяет два класса ценностей - терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться, инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действия или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. Испытуемому предъявлялись два списка ценностей (Приложение ). Ценности располагаются на листе в алфавитном порядке. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер. Инструкция: "Сейчас вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей, ваша задача - разложить их по порядку значимости для вас как принципов, которыми вы руководствуетесь в жизни. Внимательно прочитайте список и, выбрав ту ценность, которая наиболее важна для вас, обозначьте ее номером 1. Затем выберите вторую по значимости ценность и присвойте ей номер 2. Проделайте то же со всеми остальными ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место. Если в процессе работы вы измените свое мнение, исправьте ответ. Конечный результат должен отражать вашу истинную позицию". Таким образом, ранги, присваиваемые ценностям, позволят нам судить о значимости каждой ценности для конкретного респондента, а представление данных в виде группировочной таблицы расскажет о развитии различных сфер жизненного самоопределения данной личности на разных уровнях структуры ценностных ориентаций. Степень развития коммуникативных способностей у руководителя измерялась при помощи методики "Общительный ли Вы человек", опубликованной в книге Немова Р.С. "Практическая психология: Познание себя". Для определения стиля руководства была применена методика определения стиля руководства трудовым коллективом, разработанная В. П. Захаровым на основе опросника А. Л. Журавлева. Основная методика состоит из 27 групп утверждений, отражающих различные аспекты взаимодействия руководства и коллектива. Исследование носило индивидуальный характер. Инструкция: "Опросник содержит 16 групп утверждений, характеризующих деловые качества руководителя. Каждая группа состоит из трех утверждений, обозначенных буквами а, б, в. Вам следует внимательно прочесть все три утверждения в составе каждой группы и выбрать одно, которое в наибольшей степени соответствует вашему мнению о руководителе. Отметьте выбранное утверждение на опросном листе знаком "+" под соответствующей буквой. Если Вы оцениваете одновременно двух руководителей или более, сравните их между собой по приведенным трем утверждениям, выбрав по одному из утверждений, характеризующих каждого руководителя (или одно утверждение, характеризующее двух или более руководителей), и отметьте Ваше мнение о каждом на опросном листе разными знаками: 0; +; -. Результаты были представлены в виде сводной таблицы и диаграммы. §3 Результаты исследования. Проведенное исследование показало следующие результаты: По методике определения общительности менеджер по персоналу данной фирмы получил 125 баллов, что соответствует среднему уровню развития коммуникативных способностей. Методика выявления ценностных ориентаций Рокича выявила преобладание сильных уровней организации таких сфер жизненного самоопределения личности как профессиональная и общественная, высоко развитый оценочный уровень личной жизни. Низкую значимость имеют оценочный уровень общественной сферы личности, оценочный и деятельностный уровни сферы увлечений. Групповой тест определения стиля руководства показал, что большинство членов коллектива считают стиль управления кадрами данного менеджера директивным, некоторая часть работников фирмы считает стиль руководства коммуникативным. Показательно, что почти никто не выбрал такой стиль как попустительский, в диаграмме он почти не представлен. Сводная таблица данных по методике "Стиль руководства" № Д К П 1 8 8 - 2 11 4 1 3 10 6 - 4 11 5 - 5 11 5 - 6 11 5 - 7 11 5 - 8 9 7 - 9 10 6 - 10 9 7 - 11 9 7 - 12 10 6 - 13 9 7 - 14 9 7 - Всего 138 85 1 §4. Обсуждение результатов исследования. Как видно из представленных материалов, менеджер по кадрам данной фирмы характеризуется средним (ближе к низкому) уровнем развития коммуникативности. Его слабо интересует личностная сторона общения, видимо это и определят директивный стиль руководства коллективом. Данная личность способная к обучению. Выявлены возможные проблемы в семейной жизни, которые переносятся на сферу профессионального общения. Из-за внутренней концентрации на проблемах семейной жизни данная личность не может полностью реализоваться в профессиональном плане. Проявляет настойчивость у установлении контакта, в обучении, познании нового, активен, авторитарен, безапелляционен, уверен в собственной правоте. Данная личность имеет сильно развитую потребность в сфере личных интересов и увлечений, но, по каким-то причинам не имеет возможности удовлетворить данную потребность. Возможно, из-за неудовлетворенности в реализации личностно значимых увлечений, сфер деятельности и отсутствия самоактуализации в данных сфере, личность проецирует свои проблемы на сферу профессионального общения, искусственно завышая уровень требований к подчиненным и создавая эмоциональный барьер между собой и коллективом. Таким образом, мы видим, что имеется явная связь между состоянием мотивационно-потребностной сферы личности и ее стилем общения в профессиональной сфере, а именно стилем руководства коллективом. Заключение. Общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния. Функции общения многообразны: оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей; оно составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека. В процессе межличностного общения люди сознательно или неосознанно влияют на психическое состояние, чувства, мысли и поступки друг друга. Целью влияния является реализация человеком своих личностных потребностей, таких, как потребность в уважении, одобрении, любви, принадлежности к группе, общественном признании, независимости, психологическом комфорте и др. Многие из этих потребностей не могут быть удовлетворены без помощи или вне участия других людей. В процессе влияния эффективно используются различные психологические средства: вербальные, паралингвистические или невербальные. Однако не всякое влияние будет конструктивным для обоих участников взаимодействия, т.е. удовлетворяющим личностные потребности обоих и, по крайней мере, не противоречащим им. Такие виды влияния, как убеждение и самопродвижение, могут рассматриваться в большинстве случаев как конструктивные; деструктивная критика и манипуляция - как разрушительные; внушение, заражение, стимуляция к подражанию, формирование благосклонности, просьба, принуждение и игнорирование - как неоднозначные. Их конструктивность зависит от конкретных Целей влияния, ситуации и особенностей исполнения. В процессе общения каждый человек испытывает свои индивидуальные трудности. Нереализованность в различных сферах мотивационно-потребностных отношений приводит проблемам межличностного общения. Список литературы. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - СПб.: Лениздат, 1992. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. - М.: "Прогресс", 1993. Карелин А. Снег на листьях или психотехнология успеха. - Саратов, 1995. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. канд. дисс. // Л., 1981. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. - М.: Знание, 1991. Майерс Д. Социальная психология. - СПб, 1999. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. Нью-Йорк, 1969. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. - М., 1998. Рубиншейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1999. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психики. М., 1959. Словарь социальных наук / Под ред. Дж.Гоулд и Л.Колб. Нью-Йорк, 1964. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. - Ростов, 1994. Шмелев А.Г., Пибоди Д. и др. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросскультурный аспект // Вопросы психологии. 1993. № 4. Эрих Фромм. Душа человека. М.: Республика, 1992. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр.тр. - М., 1983. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. - М., 1989. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М., 1989. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Опросный лист по методике "Общительный ли Вы человек" Номера вопросов Варианты ответа а) б) в) 1 х 2 х 3 х 4 х 5 х 6 х 7 х 8 х 9 х 10 х 11 х 12 х 13 х 14 х 15 х 16 х 17 х 18 х 19 х 20 х 21 х Приложение 2 Сводная таблица данных по методике стиля руководства № Д К П 1 8 8 - 2 11 4 1 3 10 6 - 4 11 5 - 5 11 5 - 6 11 5 - 7 11 5 - 8 9 7 - 9 10 6 - 10 9 7 - 11 9 7 - 12 10 6 - 13 9 7 - 14 9 7 - Всего 138 85 1 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Список предпочтений ценностей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Т 4 10 12 3 13 8 16 9 11 6 5 15 18 2 7 17 14 1 И 9 10 12 11 18 8 17 16 7 1 6 13 15 3 2 14 4 5 Ранжирование ценностей по убыванию значимости 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Т 15 9 7 16 6 11 3 10 8 13 14 4 1 17 12 2 5 18 И 10 9 7 8 1 11 2 16 3 18 13 6 4 16 17 5 15 14 Интерпретация стимульного материала Сферы жизненного самоопределения личности Уровни структуры ценностных ориентации личности Оценки /социальные условия/ Активности /деятельность/ Силы /интенциональная активность/ Профессиональная 11 16 29 Обучения и образования 18 23 20 Личной жизни 26 19 19 Общественная 8 24 27 Увлечений 9 7 24 Благоприятных условий самоактуализации 21 14 11 Приложение 6 Приложение 7 "Ключ" к интерпретации стимульного материала Сферы жизненного самоопределения личности Уровни структуры ценностных ориентации личности Оценки /социальные условия/ Активности /деятельность/ Силы /интенциональная активность/ Профессиональная интересная работа ответственность активная деятельная жизнь исполнительность продуктивная жизнь эффективность в делах Обучения и образования жизненная мудрость воспитанность познание аккуратность развитие образованность Личной жизни счастливая семейная жизнь чуткость любовь жизнерадостность уверенность в себе независимость Общественная счастье других смелость в отстаивании своего мнения общественное признание терпимость наличие хороших и верных друзей широта взглядов Увлечений красота природы и искусства честность творчество непримиримость к недостаткам в себе и других свобода высокие запросы Благоприятных условий само-актуализации отсутствие материальных затруднений рационализм развлечения самоконтроль здоровье твердая воля Приложение 8 ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б в + 9. а б в + 2. а б в + 10. а б в + 3. а б в + 11. а б в + 4. а б в + 12. а б в + 5. а б в + 13. а б в + 6. а б в + 14. а б в + 7. а б в + 15. а б в + 8. а б в + 16. а б в + ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б в + 9. а б в + 2. а б в + 10. а б в + 3. а б в + 11. а б в + 4. а б в + 12. а б в + 5. а б в + 13. а б в + 6. а б в + 14. а б в + 7. а б в + 15. а б в + 8. а б в + 16. а б в + ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а + б в 2. а + б в 10. а + б в 3. а + б в 11. а б + в 4. а б в + 12. а + б в 5. а б + в 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б в + 15. а б + в 8. а + б в 16. а б + в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б + в 9. а б + в 2. а + б в 10. а б в + 3. а + б в 11. а б + в 4. а + б в 12. а + б в 5. а б + в 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б в + 15. а + б в 8. а б в + 16. а + б в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б + в 9. а + б в 2. а + б в 10. а + б в 3. а + б в 11. а б + в 4. а б в + 12. а + б в 5. а б + в 13. а б в + 6. а б + в 14. а б + в 7. а б в + 15. а б + в 8. а б в + 16. а б + в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а б + в 2. а + б в 10. а б в + 3. а б в + 11. а б + в 4. а б в + 12. а б + в 5. а б + в 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б + в 15. а б + в 8. а б в + 16. а + б в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а б + в 2. а б + в 10. а + б в 3. а б в + 11. а б + в 4. а + б в 12. а б + в 5. а б + в 13. а б в + 6. а + б в 14. а б + в 7. а б в + 15. а б + в 8. а б в + 16. а + б в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б + в 9. а + б в 2. а + б в 10. а + б в 3. а б в + 11. а б в + 4. а + б в 12. а + б в 5. а б в + 13. а б в + 6. а б + в 14. а б + в 7. а б + в 15. а б + в 8. а + б в 16. а б + в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а + б в 2. а + б в 10. а б в + 3. а б в + 11. а б в + 4. а б в + 12. а б + в 5. а б в + 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б в + 15. а б + в 8. а + б в 16. а + б в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а + б в 2. а б + в 10. а + б в 3. а + б в 11. а б в + 4. а + б в 12. а + б в 5. а б + в 13. а б в + 6. а б + в 14. а + б в 7. а б + в 15. а б + в 8. а б в + 16. а б + в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а + б в 2. а б + в 10. а + б в 3. а б в + 11. а б + в 4. а б в + 12. а + б в 5. а б + в 13. а б в + 6. а + б в 14. а + б в 7. а б + в 15. а + б в 8. а б в + 16. а + б в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б + в 9. а + б в 2. а + б в 10. а + б в 3. а б в + 11. а б в + 4. а + б в 12. а + б в 5. а б в + 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б + в 15. а б + в 8. а б в + 16. а + б в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а + б в 9. а + б в 2. а + б в 10. а + б в 3. а б в + 11. а б + в 4. а б в + 12. а + б в 5. а б в + 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б в + 15. а + б в 8. а + б в 16. а б + в ОПРОСНЫЙ ЛИСТ Оценивает(ют)ся: 1. а б + в 9. а + б в 2. а + б в 10. а б в + 3. а б в + 11. а б в + 4. а + б в 12. а б + в 5. а б в + 13. а б + в 6. а б + в 14. а б + в 7. а б + в 15. а б + в 8. а + б в 16. а + б в 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|