|
|
Эмоциональный компонент взаимодействия взрослого и ребенка и его влияние на детское развитиеСОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ РЕБЁНКА В СЕМЬЕ 4 2. РЕБЁНОК В КОЛЛЕКТИВЕ СВЕРСТНИКОВ, ВОСПИТАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ 10 3. РЕБЁНОК В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА 14 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 17 ВВЕДЕНИЕ Среди многообразия проблем современной психологии общение, несомненно, является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Интерес к этой проблеме отнюдь не случаен. Он обусловлен как дальнейшим развитием науки о человеке, так и в немалой степени - запросами социальной практики. Чрезвычайно актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания подрастающего поколения, является ракурс рассмотрения проблемы общения - формирования личности в нем. Формирование личности ребенка происходит как в семье, так и в общении со сверстниками, воспитателями и учителями в школе. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ РЕБЁНКА В СЕМЬЕ Бесспорен факт, что фундамент личности ребенка закладывается в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее социальными заботами, бытом, семейными устоями. Взрослые члены семьи несут ценностные установки и стандарты общества, к культуре которого они приобщены. Через семью ребенок и сам приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и последующей жизни. Психологи и психиатры выявили наличие еще одного существенного фактора - качества эмоциональной связи, существующей между матерью и ребенком. Любовь, с которой она вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику плода. Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения и требующими первоочередного изучения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи. Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких людей являются для ребенка необходимым своеобразным жизненно важным витамином, который дает ему ощущение защищенности, эмоциональное равновесие, повышает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких способствует появлению у ребенка невротизма, тревожности. Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказываются отрицательно[a1], так после второй мировой войны в психологию вошло понятие "госпитализм", с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах. Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывают значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Французский психолог Рене Спитц изучал детей в домах ребенка и в хороших ясельных учреждениях с большим количеством обслуживающего персонала. Дети из домов ребенка сильно отставали в психическом развитии. Несмотря на то, что уход, питание и гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. К 2 годам многие из них умерли от госпитализма. Большинство же из уцелевших в 4-летнем возрасте не умели ходить, одеваться, есть ложкой, самостоятельно справлять нужду, говорить, отставали в росте и весе. Ясельные дети развивались нормально. Оказалось, что самый опасный и уязвимый возраст - от 6 до 12 месяцев. В это время ребенка ни в коем случае нельзя лишать общения с матерью. А если уж иначе нельзя, надо заменить мать другим человеком. Хуже всего то, что ребенка, заболевшего тяжелой формой госпитализма, нельзя вылечить до конца. Рана, нанесенная личности, заживает, но оставляет след на всю жизнь. Американский психолог Берес исследовал личности 38 взрослых людей, которые в детстве болели госпитализмом. Только семеро из них смогли хорошо приспособиться к жизни и были обычными нормальными людьми; остальные обладали разными психическими дефектами. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. Ребенок растет в семье, наблюдает в семье не только те отношения, непосредственным участником которых является он сам, но и отношения между взрослыми. И если этот стиль отличается конфликтностью, непрерывными стычками, скандалами на почве взаимного эгоцентризма, то ребенок (хочет он того или нет) усваивает именно этот стиль и никакой другой. Он усваивает его на уровне эмоциональной памяти, на уровне автоматизированных эмоциональных реакций. Большое значение в формирование личности ребенка многими исследователям придается структуре семьи: наличие в семье отца, матери, числу поколений в семье, позиции ребенка как единственного, старшего или младшего. Характер общения и отношений, которые складываются с разными членами семьи можно определить, анализируя ответы детей на вопросы: Кто больше всего беседует с ребенком в семье, рассказывает ему сказки, читает книги, гуляет с ним; С кем из членов семьи он больше всего делится впечатлениями; Кому он жалуется на обидчиков; Кого больше слушается; С кем чаще капризничает? Родителям также задавались аналогичные вопросы. Кроме того, анализировался характер запретов, исходящих от отца, матери, бабушек и дедушек. Обследованные семьи (166 семей) отличались по своей структуре: в 94% случаев семьи были полные, 67% состояло из двух поколений, 33% - из трех поколений, 50% семей имело по одному ребенку: в 38% - по двое детей, а 12% - трое. Об особенностях обучения и межличностных отношений родителей с детьми можно судить сопоставляя ответы детей и родителей. Хотя на искренность детей можно полагаться в большей степени, чем на ответы родителей, которые часто даже неосознанно могли идеализировать проявление своих воспитательных функций. Проведенное сопоставление ответов показывает, что преобладающее большинство родителей, хотя и в разной степени, активно участвуют в жизни детей. Воспитанием ребят, как правило, занимаются оба родителя. В редких семьях (2%) отцы вообще отстраняются не только от помощи жене в домашних делах, но и от занятий с ребенком. Характеристики общения и отношений с разными членами семьи "глазами" детей можно представлены в таблице. Таблица - Характеристика общения ребенка в семье. Проявление отношений Члены семьи мать отец бабушка, дедушка Делится впечатлениями 56% 32% 12% Слушается 31% 55% 3% Капризничает 36% 14% 50% 1. Мать для ребенка выступает наиболее близким человеком. С ней он чаще общается, делится впечатлениями, ее больше, чем остальных членов семьи слушается. Дети не просто чаще называют мать, отвечая на вопросы, а среди других членов семьи почти всегда ее ставят на первое место. Правда, свои капризы, что в определенной мере является показателем желания ребенка своеобразным путем установить эмоциональный контакт с взрослым, преодолеть определенный дефицит в общении с ним, дети также довольно часто адресуют матерям, это более, чем в 2 раза чаще, чем отцам, а с бабушками дети в 3 раза чаще капризничают, чем с отцами. Отцы в иерархии межличностных отношений ребенка в семье занимают второе место. Дети часто делятся с ними впечатлениями, слушаются. Что касается бабушек и дедушек (главным образом бабушек), то здесь показатели неожиданные. Дети с ними нередко делятся своими впечатлениями, но только 13% слушаются, зато в 50% - капризничают. Последнее, по всей вероятности, объясняется гипертрофированной любовью, потаканием детям, отсутствием каких-либо требований к ребенку со стороны большинства бабушек, а также большой эмоциональностью их отношений при относительно редких контактах в тех, случаях, когда бабушки не живут вместе с внуками. Было выдвинуто предположение, что в семьях, где имеется несколько детей и наряду с родителями в воспитании участвуют бабушки и дедушки, у ребенка существует больше возможности приобретения разнообразного опыта общения с окружающими и формирования таких качеств, необходимых при общении, как умение посочувствовать другому, отсутствие агрессивности и т.п. По всей вероятности, наличие у ребенка эмоционального контакта с членами семьи и их единодушие в воспитании также положительно скажутся на проявлении самостоятельности ребенка и его доверии по отношению к взрослым. Следствием неустойчивости браков и неблагополучия отношений в семье являются вопросы воспитания личности взрослого человека и ребенка. В результате распада браков 15,9% семей в нашей стране - неполные семьи (мать с детьми). А это означает, что каждый второй ребенок растет без отца, не получая должного воспитания и материального обеспечения. В случае сохранения структуры семьи могут возникать вопросы, имеющие не меньшее значение для развития и формирования личности ребенка. Зачастую развод и деструктурирование семьи оказываются более необходимыми, чем ее сохранение. Наличие в семье супруга-родителя, имеющего психические расстройства, асоциальные тенденции поведения (криминальные, аморальные), алкогольные ориентации, может еще в большей мере оказывать негативное влияние на развитие и формирование личности ребенка. В этом контексте не приходится даже и говорить об обычной совместимости супругов-родителей, их конфликтности. Социально-психологический климат в семье, характеризуя ее стойкое настроение, определяет устойчивость этого союза. Общество интересует не только сам факт стабильности семейных союзов, а и последствия внутрисемейных отношений (социально-психологический климат, атмосфера). Социально-психологический климат в семье оказывает решительное влияние на развитие и детей и взрослых. Большинство современных ученых пришло к выводу, что борьба с негативными социальными явлениями (алкоголизм, преступность, психические расстройства) не могут быть эффективной, если не учитывать роль семьи в возникновении этих явлений. Социологическими исследованиями установлено, что 90-97% несовершеннолетних преступников - выходцы из неблагополучных семей. Аномалии в социально-психологической структуре семьи, неправильное воспитание в детстве. Вообще семейная среда формируется с рождением ребенка, в которой реализуются различные общечеловеческие потребности. Для ребенка, особенно дошкольного возраста, при всей значимости детского коллектива (в яслях, детском саду) семья является основной средой воспитания и обучения. Эта среда наиболее интимно связана с формированием, развитием личности ребенка. Поэтому к изучению внутрисемейных факторов, определяющих формирование личности в целом и отдельных ее качеств. У.Пронфенбренер выделил ряд факторов, регулирующих развитие личности ребенка. Например, отсутствие в семье отца, отмечает автор, в значительной мере сказывается на формировании личности мальчика, что, видимо, связано как с отсутствием эталона подражания, так и с особой ролью матери в семье. В семьях, где главенствует мать, дети малоинициативные, ждут указаний и решений других. Асимметричность структуры семьи по-разному сказывается на девочках и мальчиках. У ребенка формируется самостоятельность и чувство ответственности в том случае, если в семье правит родитель того же пола, что и ребенок. Мальчики более ответственны, если за дисциплиной в семье следит отец; девочки более инициативны, если авторитет матери сильней. Самостоятельность детей обоих полов выше, как считает автор, при одинаково высокой воспитательной активности двух родителей с распределением функций (один выполняет дисциплинарную, а другой - поддерживающую функцию). Результаты исследований Е. Бургесса и П.Воллина показали, что в семьях, имеющих достаточно высокий уровень конфликтов, у детей в большей степени развивается такие черты, как стремление к доминированию. Наоборот, при отсутствии всяких конфликтов в семье, при наличии значительной внутрисемейной доброжелательности у детей в меньшей мере формируются такие качества личности. Каждый раз при различных видах исследования подтверждается общепризнанный факт лучшего отношения девочек и мальчиков дошкольного возраста к матери, чем к отцу. Через отношения удается определить меру влияния родителя (матери) на ребенка. Это свидетельствует о "самоустранении" отцов от воспитания ребенка. Адекватность понимания партнерами друг друга положительно сказывается на личности ребенка: при высокой адекватности взаимопонимания у ребенка обнаруживается низкий уровень отгороженности (самоизолированности) от окружающей социальной среды, высокий уровень фрустрационной толерантности. В результате межличностных отношений в семье и формирование личности ребенка участвуют такие фундаментальные свойства личности, как доминантность. Например, при высокой доминантности матери у ребенка также формируется высокая доминантность отца у ребенка обнаруживается низкая доминантность. Кроме того, при первом типе соотношения доминантности (мать-ребенок) у ребенка в большей мере формируется положительное отношение (симпатия) к матери. Можно ли утверждать, что в небольших семьях у ребенка формируется более высокая самооценка, чем в семьях с большим количеством детей? На этот вопрос Куперсмит отвечает отрицательно. Однако самооценка связана все-таки с размерами семьи и старшинством среди детей. 70% детей, отличавшихся низкой и средней самооценкой, не были первенцами. В то же время в группе с высокой самооценкой первенцами были лишь 42% детей. У первых и единственных детей в семье есть, по-видимому, определенные преимущества: условия, в которых они развиваются более благоприятно для формирования высокой самооценки. По данным исследований, у мальчиков с высокой самооценкой отношения с братьями и сестрами оказались скорее близкими, чем конфликтными. Это гармоничность в отношениях, судя по всему, распространяется и за пределами семьи, либо высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая определенных усилий. Ребенок приобрел в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружен любовью, заботой и вниманием. Все это создает прочную основу для его социального развития. В семьях такого типа ревность и соперничество среди детей встречается редко. Как утверждают матери мальчика с высокой самооценкой, они знают больше половины друзей своего сына. И напротив, треть матерей мальчиков с низкой самооценкой практически вообще не знают, с кем из сверстников дружит их сын. Вполне вероятно, что подобную неосведомленность родителей можно расценивать как свидетельство недоверия ребенка к ним, обусловленного его оценкой своей роли и положения в семье. Братья и сестры влияют на ребенка не только непосредственно как члены семьи, но и само их присутствие неизбежно сказывается на взаимоотношениях ребенка с родителями. По данным Розенберга, самооценка ребенка не связана с порядком рождения детей в семье. Важным оказался только сам факт наличия братьев и сестер, ибо у единственного ребенка в семье самооценка выше. 2. РЕБЁНОК В КОЛЛЕКТИВЕ СВЕРСТНИКОВ, ВОСПИТАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ Личность ребенка формируется не только через отношение в семье. В ряде случаев ни семья, ни пребывание ребенка в обществе сверстников не могут не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада и учителя в школе. Конечно, это является важным аспектом эмоционального компонента взаимоотношения взрослого и ребенка. Между учителем и учеником часто возникают конфликты, недопонимания. Но особенно для психики ребенка играют важную роль отношения со сверстниками. В школьном коллективе ребенок включается в межличностное общение, которое задает ему образцы поведения, установленные обществом. Он выступает в роли субъекта и объекта общества. Как объекту ему адресуют свои чувства и отношения другие и стараются на него повлиять. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, решает конкретную задачу и пытается воздействовать на них. При этом общение осуществляется при одновременном воздействии субъекта и объекта. Специфика общения школьников обусловлена целым рядом особенностей: у него появляется внешняя и внутренняя активность. Внешняя активность проявляется по возрастающей с каждым годом двигательной активности и неуравновешенности; в высокой эмоциональности, общительности и отзывчивости на события школьной жизни. Внутренняя активность выражена в возникающем внутреннем ощущении самостоятельности и осознании своих физических и интеллектуальных возможностей, в развитии интересов и привязанностей, появлении критического отношения к себе и окружающим. Одна из особенностей учащегося состоит в том, что он коллективист. Его коллективизм проявляется в стремлении к утверждению себя, своей взрослости среди сверстников; в тяге к одноклассникам, в поисках друг друга и в усилении зависимости своей самооценки и уровня притязаний от оценок окружающих. Для него очень значимо групповое мнение, дружеское отношение к себе и эмоциональная комфортность в группе. Следующая особенность в формировании коллективных отношений младших школьников - это их противоречивость, переходящая в конфликт. В этот период возникают все новые и новые симпатии и связи, и как следствие этого появления новых дружеских пар и распад старых. В результате перегруппировок некоторые из них стараются остаться на время в одиночестве. Попадая в такую ситуацию, некоторые болезненно реагируют на происходящее и стараются найти ту микропрограмму, в которой бы его признавали, уважали и ценили. Такие дети любой ценой стремятся оправдать свое вынужденное одиночество, нередко прибегая к наговору на своих товарищей. Это очень часто приводит к конфликту между ними. Американским психологом Дж. Морено были изучены структура группы и психологическое благополучие отдельных их членов. Для выявления скрытой от наблюдателя структуры отношений, определяющейся эмоциональными связями, взаимными симпатиями и антипатиями, притяжениями и отталкиванием, он разработал метод социометрии. Он широко применим в психологии для определения структуры межличностных отношений, разрешения межличностных конфликтов. Полученные социограммы позволяют установить лидеров в группе и изолированных детей. У таких учеников проявляется школьная дезадаптация в виде затруднений в учебе, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут сказаться на субъективных переживаниях, которые сопровождаются высокой тревожностью и возбудимостью, неадекватной самооценкой, грубостью в поведении, замкнутостью и т. п. Психологами были выявлены основные причины школьной дезадаптации детей (М.И.Лисина, Я.Л.Коломенский и др.): Особенности отношений в семье школьника. Отсутствие воспитательного воздействия со стороны родителей. Недостаток уважения и эмоциональной поддержки ребенка. Гиперопека или явное отвержение со стороны родителей. Несформированность навыков у ребенка школьной деятельности. Специфика возрастного развития и смена игровой деятельности учебную. Предрасположенность к отклонениям от нормы поведения и психогенная дезадаптация. Учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения ребенка. Для дошкольника сверстники выступают носителями конкретных норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. Здесь закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Детские сады - это первые организованные сообщества детей, где целенаправленно осуществляется формирование коллективистского поведение. Входя в контакт друг с другом, дошкольники оценивают не столько личность партнера, сколько его поступки: поделился игрушкой - "добрый", не поделился - "жадина". Отношения к сверстнику могут изменяться несколько раз в течение дня. Симпатии и антипатии дошкольников обусловлены тем, в какой степени члены группы соответствуют социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников. Младшие школьники строят взаимоотношения со сверстниками на основании установленных правил поведения для детей этого возраста. Межличностные взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Ведущими основаниями оценок друг друга соответственно являются характеристики роли, а не личности ученика ("послушный ученик", "невнимательный, неаккуратный" и т.д.) Психологический климат в младших классах тесно связан с формами педагогических воздействий. Преобладание "содействующего" поведения педагога, проявляющегося в доброжелательном тоне, поддержке, поощрениях, формирует благоприятный тон эмоциональных взаимоотношений детей. Использование преимущественно негативных санкций: наказаний, угроз, насмешек порождает недоверие к взрослым, друг к другу и конфликты в детской среде. У подростков развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение. Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. Успешное выполнение педагогом своих функций - необходимое условие формирования ученического коллектива, становления личности школьников, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. Решающим фактором здесь оказывается личность самого вопитателя-учителя. Здесь проявляются его способности быть справедливым, объективным ко всем детям, независимо от качеств и способностей ребенка. Многие учителя считают возможным реагировать в основном только на промахи учащихся: важной составляющей их ролевого поведения является контроль, цель которого заключается в том, чтобы "поймать" ученика на ошибке, на забывчивости и невнимательности. Учащиеся в свою очередь стараются перехитрить такого учителя, обмануть его, избежать его внимания и т.д. Как показывает опыт, реакции учителей во многом обусловлены убеждениями самих школьников и, в свою очередь, служат для них подкреплением. Например, учащийся, который убедил себя в том, что его не любят учителя. Но раз он им не симпатичен, то почему он должен проявлять в отношениях с ними дружелюбие и готовность к сотрудничеству? Своим видом и поведением такой школьник демонстрирует скуку или враждебность по отношению к учителям, которые, естественно воспринимают это, как личный вызов или как свидетельство их профессиональной некомпетентности. И если школьник достаточно долго и последовательно выдерживает такую линию поведения, учителя действительно начинают относиться к нему далеко не лучшим образом. Перки считает, что хороший учитель постоянно стремится к повышению уровня самовосприятия учащихся, воодушевляя их на дальнейшее развитие и реализацию своих потенциальных способностей. Соответственно, учитель противоположного типа отталкивает учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недостаточных способностях и заведомом неодобрении окружающих. Важность индивидуальных контактов учителя с учащимися трудно переоценить. И хотя в больших классах это может быть не так просто, учитель должен стараться уделить какое-то время для личного общения с каждым учащимся. Этот контакт может длиться всего несколько секунд, но его роль для формирования полноценной личности ребенка очень велика. Особого внимания заслуживают пассивные дети, так как активные сами первые могут пойти на контакт с учителем. 3. РЕБЁНОК В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА Для воспитанников школы-интерната ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы. Выявленная односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната, по-видимому, не только известной ограниченностью, но и характером отношений с взрослыми. Известно, что взрослые играют исключительную роль в развитии личности дошкольника и младшего школьника, поэтому объективно существуют различия во взаимоотношениях ребёнка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказываться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении с взрослым вызванной дефицитом такого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребёнка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создаёт совершенно специфический тип отношения с взрослыми, который в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками. Специфический тип общения создаёт и особую картинку поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных "трудных", конфликтных ситуациях общения: ситуация запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т.д. При анализе полученного материала обращаем на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта с взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидание эффективного формирования навыков общения, умение решать коллективные задачи находить выход из конфликта. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликтов. Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми "домашними" сверстниками, у них были обнаружены серьёзные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников Школы-интерната недостаточно указать лишь на узость, ограниченность их контактов с взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками - с другой, как простых количественных характеристик. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей с взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения. Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребёнок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при чём он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать другой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключён из неё. Принадлежность к определённой группе сверстников при этом оказывается как бы "безусловной". Однако формирование такой творчески активной личности, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определённым типом отклонения от такого пути развития, мы, по-видимому, сталкиваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых как раз и создаёт возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода "защитных образований", когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Преодоление и профилактика указанных отклонений в развитии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, требуют целенаправленной организации воспитательного процесса, концентрирующего на формировании творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми. Сферу общения с взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряжённость потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению с взрослыми и одновременно - повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната к взрослым. Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода "потребительское" отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решение своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношения ребёнка и взрослого и безусловно свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей "дистанции" в общении с взрослыми. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае, безусловно, нарушенным. Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений и специальных экспериментов, стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. И это понятно. Если в семье ребёнок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т.п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребёнок должен, как правило, выполнение его требований, примерным поведением , хорошими отметками . Но эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно -личностном общении со взрослым , что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создаёт чрезвычайно сложную , противоречивую картину этого общения . В заключение этого вопроса отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена особая специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуации. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Социальная ситуация психического развития ребенка, ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация комфорта крайне важны для нормального физического и психического развития ребенка. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон. Основной ведущий тип деятельности ребенка - эмоциональное непосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Первая потребность, которая формируется у ребенка - это потребность в другом человеке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок может сам стать человеком. Первое, что мы должны воспитать у наших детей, и что развивается на протяжении всего детства - это потребность детей в человеке - в другом человеке; сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, в коллективе, в обществе. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М., 1986., 422 с. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования. /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кречевского; Научно-исследовательский институт общей и педатогической психологии. М.: Педагогика, 1987. С.В.Радченко. Проблемы общения в онтогенезе. М., 1996 г. Социальная психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /А.В.Петровский, В.В.Абраменко, М.Е.Зеленова. М.: Просвещение, 1987. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб. Союз, 1997 г. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Ред. Давыдов -М. -Педагогика, 1991 г. Педагогическая психология. Программа курса для педагогических вузов и колледжей. Сот. Т.А.Ратанова, Л.И.Золотарева. М., 1995 г. [a1] 17 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|