|
|
Содержание, организация и методы работы по стилистике в курсе русского языкаСОДЕРЖАНИЕ лист ВЕДЕНИЕ 3 1. СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТИЛИСТИКЕ 4 2. СВЯЗЬ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕМ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ. 13 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 17 Список литературы 18 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время к культуре речи предъявляются высокие требования. Речь должна быть не только правильной в орфоэпическом, лексическом и грамматическом отношении, но и хорошей, стилистически целесообразной и дифференциальной. Поэтому целью изучения родного языка в средней школе является подготовка грамотных, образованных людей, вооруженных навыками использования стилистически дифференцированной речи, способных к активной деятельности в различных областях жизни страны. Эта целевая установка определяет содержание обучения, отбор дидактического материала и методы работы. Обучение должно быть нацелено на активное владение образной речью, хотя школа и не готовит писателей (кстати, она не готовит также публицистов и ученых). Задача уроков русского языка - стимулировать творчество учащихся, развивать их наблюдательность, творческое воображение, вдумчивое обращение со всеми средствами языка, научить выразительно говорить и писать. Приемы художественной речи широко используются и в публицистике, и в научно-популярной разновидности научного стиля. Владение образной речью необходимо каждому культурному человеку. 1. СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТИЛИСТИКЕ Высокохудожественные тексты, используемые как образец при стилистическом анализе, позволяют показать богатство русской речи, повысить интерес к изучению родного языка, реализовать связь между уроками русского языка и литературы. При этом на уроках языка анализ художественных текстов должен быть преимущественно лингвистическим, на уроках литературы - в основном литературоведческим. Опыт показывает, что в VIII - IX классах целесообразно в основном использовать тексты учебно-научного характера и отчасти научно-популярные. Собственно научная (академическая) речь недоступна учащимся этого возраста. Можно привлекать тексты из разных наук. Однако задача учителя словесника - научить в первую очередь владеть языком своего предмета и создать благоприятные условия для развития речи при изучении других дисциплин. В лингвистической стилистике существует два направления: стилистика языка и стилистика речи (функциональная стилистика). Стилистика языка исследует стилистическую структуру языка, описывает стилистические средства лексики, фразеологии и грамматики. Функциональная стилистика изучает прежде всего различные виды речи, их обусловленность различными целями высказывания. М. Н. Кожина дает следующее определение: "Функциональная стилистика - это лингвистическая наука, изучающая особенности и закономерности функционирования языка в различных видах речи, соответствующих тем или иным сферам человеческой деятельности и общения, а также речевую структуру складывающихся при этом функциональных стилей и "нормы" отбора и сочетания в них языковых средств"1. Задачи изучения средств языка и развития речи учащихся требуют опоры как на стилистику языка, так и на функциональную стилистику. Но в своей основе стилистика должна быть последовательно функциональной. Она должна раскрывать связь разных видов речи с тематикой, целью высказывания, с условиями общения, адресатом речи, отношением автора к предмету речи. Школьная стилистика должна представлять собой практически направленную часть функциональной стилистики, которая, учитывая практическую необходимость и доступность стилистической теории, дает учащимся минимум знаний и содействует формированию стилистически дифференцированной речи. Школьная стилистика должна учить речевому мастерству, развивать мышление, эмоциональную сферу, эстетический вкус учащихся. В школе должны сочетаться сознательный и интуитивный подходы в обучении речи: стилистический анализ образца и подражание ему. Важнейшей категорией стилистики являются функциональные стили - разновидности литературной речи (литературного языка), обслуживающие различные стороны общественной жизни. Стили - это разные способы использования языка при общении. Каждый стиль речи характеризуется и своеобразием отбора языковых средств, и неповторимым сочетанием их друг с другом. Программа по русскому языку выделяет пять стилей: разговорный, деловой, научный, публицистический и художественный ("стиль художественной литературы", по терминологии учебника). Стили речи складываются под влиянием различных экстра лингвистических (внелингвистических) факторов. Выяснение экстралингвистических основ образования стилей речи является одной из главных задач функциональной стилистики. Прежде всего стиль речи складывается под влиянием такого фактора, как сфера общения, например: научная, публицистическая, официально-деловая, бытовая, художественная. Каждая из этих областей деятельности человека характеризуется своей формой общественного сознания. Важнейшими стилеобразующими факторами являются цель общения и содержание речи. Так, цель художественной речи - отражение и осмысление жизни в образной форме, выражение эстетического отношения к изображаемому. Содержание художественной речи отличается конкретностью, образностью, эмоциональностью. Обобщения жизненных явлений здесь содержатся не в логических высказываниях, а в самих образах. Цель научной речи - сообщение научной информации, результатов исследования, доказательство истинности научного знания. В содержательной ее стороне "господствуют принципы объективности (бессубъективности), абстрактности (отвлечения от частных, несущественных признаков), логичности (не зависящей от субъективных стимулов говорящего последовательности речевого движения)"1. Стили речи зависят и от условий общения. Так, особенности разговорного стиля во многом зависят от того, что общение происходит в неофициальной, бытовой обстановке, в устной форме, при непосредственном общении небольшого количества людей. Одним из внелингвистических факторов является адресат речи. Пишущий или говорящий всегда учитывает, для кого предназначена речь. Так, научный труд адресуется читателю, знакомому с терминами данной науки, способному воспринимать абстрактную форму изложения. Научно-популярная статья рассчитана на менее подготовленного читателя и потому должна отличаться предельной ясностью, живостью изложения и другими особенностями. На широкого читателя или слушателя должно быть рассчитано и публицистическое произведение. В каждом стиле, в зависимости от его назначения и других факторов, происходит отбор языковых средств и своеобразное их объединение. С двумя типами речи связано деление стилей на книжные (научный, официально-деловой, публицистический, художественный) и разговорный. Следует заметить, что публицистический и художественный стили широко используют разговорные средства языка и могут приобретать ярко выраженную разговорную окраску. Разговорные элементы в них - средства повышения экспрессивности изложения. Необходимо дать учащимся понятие о стилевых чертах функциональных стилей, т. е. об их существенных признаках, обусловленных социальными, внелингвистическими факторами. Так, стилевыми чертами художественной речи являются художественная образность и конкретность, эмоциональность и экспрессивность. Стилевые черты создаются различными средствами языка и способами стилистической организации речи. Учащиеся знакомятся со стилистическими средствами языка, стилистическими приемами и различными способами стилистической организации речи. Школьники учатся различать стилистическую и экспрессивную окраску, языковых средств. Стилистическая окраска связана с отнесением языковых средств к тому или другому стилю речи, экспрессивная - с выразительностью и эмоциональностью изложения. Стилистическая и эмоционально-экспрессивная окраска может совмещаться. Разговорный стиль речи характеризуется широким употреблением разговорной лексики и фразеологии (врать, дурить, болтун, лежебока, неуч, мямлить, всплакнуть; пальца в рот не клади, задать пару). В эмоционально-экспрессивном отношении разговорной лексике и фразеологии присущи оттенки фамильярности, непринужденности, шутливости, иронии, пренебрежительности, презрительности, ласкательности. В книжных стилях (научном, публицистическом, официально-деловом) заметное место занимает книжная лексика. Одни слова употребляются во многих книжных стилях; это общекнижные слова (мировоззрение, мироощущение, аргументация, дискутировать, бессистемность, беспредметность). Другие слова характерны для одного стиля. В образовании стилей участвует и общеупотребительная (нейтральная) лексика, свободно используемая во всех разновидностях речи. Здесь особенно заметна роль речевой комбинаторики, специфического объединения слов в каждом стиле. Например, в художественной речи нередко только с помощью общеупотребительных слов писатели создают подлинно художественные картины. Например: Сквозь волнистые туманы Пробирается луна, На печальные поляны Льет печально свет она. (А. С. Пушкин.) Обычные слова, поставленные в необычные сочетания, получают новый смысл и новое стилистическое звучание: "пробирается луна", "льет печально свет она". Сходные явления наблюдаются и в публицистике. Сравните: штурм крепости и штурм высот науки, маневры войсковых частей и маневры дипломатии. В сочетании слов обычно ярче, чем в отдельных словах, проявляется функционально-речевая специфика. В научной речи словосочетания имеют логико-понятийное значение (гнездовой паразитизм, перьевой покров, пигментированные перья, тёплоизолирующие свойства оперения). В художественной речи значительная часть словосочетаний обладает конкретно-образным и эмоциональным значением, которое как бы наслаивается на логико-понятийное содержание (нахмуренные ели, беспечный ветер, пасмурные дали). Писатель создает специфическую художественно-образную фразеологию. В реализации стилевых черт функциональных разновидностей речи участвует не только лексика и фразеология, но и грамматика - морфология и синтаксис. Овладение функциональными стилями предполагает изучение морфологических и синтаксических особенностей и формирование навыка целесообразного использования этих особенностей. Так, в научной речи особенно широко используются имена существительные и прилагательные, что придает ей ярко выраженный именной характер, в то время как в разговорной и художественной речи предпочтение отдается глаголу и наречию. В научных текстах частотны отглагольные существительные (возникновение, формирование, сопротивление). Предметом изучения в школе должны стать также изобразительные и выразительные средства, разнообразные стилистические приемы, характерные для функциональных стилей. В использовании стилистических приемов и изобразительных средств, проявляется речевое мастерство авторов, их умение подчинить речевую форму стилю речи, содержанию и целям высказывания. К стилистическим приемам относятся такие выразительные средства языка и речи, которые усиливают действенность речи, служат средством логического, образного или эмоционально-экспрессивного выделения элементов высказывания, создания экспрессивной интонации. Выразительный эффект достигается благодаря особой организации предложения или сверхфразового единства. Стилистический прием, как правило, является результатом целенаправленной организации речи.1 В стилистике рассматриваются стилистические приемы, которые в теории литературы обычно называются фигурами речи (градация, инверсия; синтаксический параллелизм, риторический вопрос, повторение, умолчание, эллипсис, антитеза), и многие другие, которые не входят в перечень синтаксических фигур, например: конструкции с именительным представления (Москва! Как она мне дорога), вопросо-ответная форма изложения, период, несобственно-прямая речь, парные синонимы, отдаление, определения от определяемого слова, расчленение предложения на части и др. Следует подчеркнуть, что многие стилистические средства языка и даже стилистические приемы используются в разных стилях речи, по-разному функционируя в них, что "даже самые специфичные для какого-либо стиля языковые средства могут употребляться в иных стилях"1. Функциональные стили неоднородны. В них выделяются прежде всего подстили - крупные разновидности функционального стиля. Например, научный стиль имеет три подстиля: собственно-научный, научно-технический и научно-популярный. Функциональные стили и подстили существуют в определенных формах, имеющих свои устойчивые признаки. Такие формы называются жанрами. В художественной прозе - это роман, повесть, рассказ; в публицистике - статья, корреспонденция, заметка, репортаж, интервью, рецензия, очерк, фельетон и др. Жанры отличаются и составом языковых средств, и особенностями их функционирования и объединения. Учащихся следует знакомить с особенностями некоторых жанров и учить ими пользоваться. Необходимо сформировать у школьников представление о стиле речи как о многожанровой речевой системе, показать дифференциацию языковых средств внутри функциональных стилей. Содержание речи получает свое выражение в текстах различной тональности, то торжественной, то патетической, то скорбной, то гневной, насмешливой, иронической, то лирически-задушевной. В научном стиле тональность более постоянная, серьезная, сдержанная, хотя в полемических частях возможно повышение тона речи. В художественной и публицистической речи используется разнообразная тональность в зависимости от содержания речи и отношения автора к предмету речи. Писатели и журналисты прилагают немало труда, чтобы создать нужную тональность речи, найти оптимальные лексические и синтаксические средства выражения. В произведении обычно ощутим общий, господствующий тон, который сливается с разными тональностями. Интонационная сфера произведения связана с пафосом произведения и его отдельных частей, эпизодов. Так, "Шинель" Н. В. Гоголя проникнута комизмом, но эпизод, в котором повествуется о насмешках чиновников над Акакием Акакиевичем, отмечен патетически-скорбной тональностью, в создании которой участвуют разнообразные языковые средства. Характеризуя содержание работы по стилистике, необходимо выделить хотя бы ориентировочно важнейшие стилистические умения, которые следует формировать у учащихся. При этом необходимо придерживаться строго функционально-стилистического подхода, так как каждый стиль требует не только обще речевых, но и специфических умений. Следует иметь в виду, что целый ряд умений и навыков учащиеся практически получают в V-VII классах: умение различать разговорный, художественный, официально-деловой (V-VI классы) и публицистический (VII класс) стили; умение доказывать принадлежность текста к определенному стилю в доступных учащимся случаях; умение соотнести содержание и форму речи с целью и условиями общения; умение установить, какие стилевые черты отразились в данном тексте и какие изучаемые языковые средства использованы для передачи этих стилевых черт; умение отбирать доступные учащимся языковые средства в зависимости от цели и других условий высказывания (разговорные и книжные, конкретные и абстрактные, эмоциональные и неэмоциональные и т. д.); умение производить стилистический эксперимент с целью установления уместности или оптимальности использованного средства; умение повысить выразительность текста; элементарные умения строить высказывания в различных стилях (художественное и научное описание, заметка, публицистическое высказывание на дискуссионную тему и др.). В VIII-IX классах у учащихся формируются следующие умения. I. В научном стиле: 1) умение производить стилистический анализ небольших научных текстов; 2) умение оперировать при построении предложений распространенными словосочетаниями логико-понятийного характера, прежде всего терминологическими словосочетаниями таких учебных предметов, как русский язык и литература; 3) умение строить характерные для научного стиля простые, простые осложненные и сложные предложения (в основном повествовательные), нацеленные на выражение" отвлеченной, теоретической мысли, на передачу научной информации и аргументацию выдвигаемых положений; использовать в них отвлеченную лексику, термины, формы глагола, не выражающие конкретного времени, стилистически нейтральные слова; 4) умение выбирать из синонимических вариантов предложений наиболее характерные для научного стиля речи, способствующие точности, ясности, объективности, обобщенности и краткости изложения, раскрытию логических связей между частями предложений и предложениями в абзаце; 5) умение соблюдать последовательно логический характер изложения содержания, строить абзац от тезиса к доказательствам и от анализа конкретных фактов к выводам и обобщениям; умение вводить термин и давать его определение или раскрывать его значение при помощи конкретизированного описания; 6) умение пользоваться лексическими и синтаксическими средствами выделения главного из сообщаемых сведений и подчеркивания последовательности изложения мыслей, их взаимосвязи; 7) умение усовершенствовать научные тексты в стилистическом отношении. II. В официально-деловом стиле: 1) умение пользоваться наиболее употребительными жанрами низовых деловых бумаг (справка, заявление, докладная записка, автобиография, отчет, протокол, расписка, доверенность); 2) умение пользоваться характерными для официально-делового стиля регламентирующими предложениями со сказуемым-инфинитивом; 3) умение анализировать в стилистическом отношении основные виды низовых деловых бумаг, устанавливать допущенные стилистические недочеты и исправлять их. III. В художественном стиле: 1) умение производить стилистический анализ небольших художественных произведений (стихотворений, рассказов) и отрывков, раскрывать стилистическую функцию живописного способа изображения и различных изобразительных и выразительных средств; 2) умение наблюдать действительность и на основе наблюдений и творческой фантазии писать сочинения художественно-образного типа - рассказы о положительных действиях и поступках, рассказы о становлении положительных черт личности, обличительные рассказы, юмористические рассказы (в их элементарной форме); 3) умение целесообразно использовать в сочинении разнообразные средства лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса, изобразительно-выразительные средства языка для создания образной речи и изображения персонажей и картин действительности, а также для создания нужной тональности речи; 4) умение усовершенствовать тексты в стилистическом отношении. IV. В публицистическом стиле: 1) умение производить стилистический анализ доступных учащимся публицистических текстов; 2) умение пользоваться некоторыми публицистическими жанрами (заметка, репортаж, зарисовка, рецензия (отзыв), литературно-критическая статья, статья на общественно-политическую и морально-этическую темы); 3) умение наблюдать действительность с точки зрения актуальности, общественной значимости происходящих событий и умение отразить общеинтересные факты в характерных для публицистики жанрах и способах изложения; 4) умение строить предложения и связные тексты в публицистическом стиле, наполнять их соответствующими лексическими и фразеологическими средствами языка, сочетать интеллектуальные и эмоционально-экспрессивные средства речи, писать ярко, выразительно, кратко и общедоступно; пользоваться важнейшими, характерными для публицистики средствами повышения действенности речи (риторический вопрос, синтаксический параллелизм, публицистические перифразы, вопросо-ответная форма изложения и др.); 5) умение придать речи соответствующую содержанию тональность (объективно-информационную, торжественную, задушевно-лирическую и т. д.); 6) умение совершенствовать публицистические тексты в стилистическом отношении. V. В разговорном стиле: 1) умение производить стилистический анализ текстов разговорного стиля; 2) умение строить диалог, яркий, динамичный, соответствующий обсуждаемой теме; 3) умение построить монологическое высказывание в характерной разговорной манере, используя разговорные синтаксические конструкции, слова и выражения, пословицы и поговорки, экспрессивную и эмоциональную лексику, слова с суффиксами субъективной окраски, элементы образной речи; умение придать речи соответствующую содержанию тональность. Основным жанром, которым должен овладеть учащийся, является устный и письменный рассказ о случае из жизни. В V-VII классах учащиеся получают элементарное представление о функциональных стилях и основных способах изложения - повествовании, описании, рассуждении (в том числе о рассуждении на дискуссионную тему), о теме и основной мысли сочинения; приобретают определенные умения сбора и систематизации материала к сочинению, изложения мыслей по плану с доказательством выдвинутых положений. Учащиеся учатся отличать художественное описание от делового. В VIII-IX классах создаются благоприятные условия для совершенствования навыков стилистически дифференцированной речи школьников. В этих классах изучается систематический курс синтаксиса, что дает возможность значительно обогатить речь учащихся стилистическими средствами, углубить понятие о функциональных стилях речи, развить - умение пользоваться более сложными видами высказывания. В основу работы над изложениями и сочинениями должен быть положен принцип предварительных языково-стилистических упражнений, начиная с наблюдений над языковыми средствами и стилистическими приемами и кончая стилистическим анализом, редактированием и стилистическими этюдами. Стилистическая подготовка - теоретическая и практическая - на уроках грамматики позволяет вооружить учащихся знанием основных закономерностей построения текстов в различных стилях и жанрах речи (информационная заметка, репортаж, публицистическая статья, отзыв, художественный рассказ и т. д.). Очень важным является и принцип стилевого разнообразия сочинений. Необходимо специально учить школьников разным стилям и жанрам речи. Виды речи, подлежащие освоению, должны быть отобраны с учетом их актуальности для учащихся и возможности добиться хороших результатов в овладении ими. В VIII- IX классах недостаточно учить только обдумывать тему, стройно располагать свои мысли и точно выражать их. Необходимо научить пользоваться разными видами речи и характерными для них средствами языка, композиционными приемами и т. д. Психологическая установка на создание сочинения определенного стиля и жанра в значительной степени определяет основные особенности сочинения: его композицию, план, речевую структуру, изобразительно-выразительные средства. Например, называем тему сочинения - "Горе-туристы" (о тех туристах, которые не берегут природу, не заботятся о красоте тех мест, где отдыхают). Но еще неясно, в каком стиле речи и жанре должна быть выполнена работа. Можно написать рассказ, зарисовку, фельетон, статью и др. Когда будет определен жанр, определятся и способы изложения - повествование, описание, рассуждение, полемика. Если писать рассказ, то в нем ведущим будет повествование, но потребуется использовать и описание, и рассуждение. Если встанет задача написать публицистическую статью, то основным способом изложения будет рассуждение, которое в аргументирующей части может сочетаться с описанием, повествованием и полемикой. Выбор жанра определяет в известной степени особенности композиции, плана сочинения: по-разному строятся художественный, рассказ и публицистическая статья. С содержанием отдельных частей сочинения связана и тональность речи, ее нейтральность или эмоциональная окрашенность. Важно обеспечить самостоятельность работы школьников над сочинениями. В подготовке к сочинениям нужна помощь учителя, однако не следует допускать чрезмерной опеки учащихся, натаскивания их, не следует увлекаться коллективными разработками содержания и стиля сочинений, так как это обезличивает работы учащихся, не позволяет им свободно высказываться на предложенные темы. При подборе тем для сочинений необходимо учитывать их воспитательную направленность. Письменные работы должны быть средством формирования мировоззрения и нравственных качеств учащихся. Работа над сочинением в VIII-IX классах должна последовательно усложняться. Прежде всего не следует на специальных уроках для развития связной речи заниматься "чистым" повествованием и описанием: эта работа может продолжаться в связи с изучением синтаксиса (в процессе проведения стилистического анализа, редактирования, написания изложений-миниатюр и стилистических этюдов). На специальных уроках необходимо учить писать более сложные сочинения, в которых обычно способы изложения (повествование, описание, рассуждение) сочетаются. В центре внимания в VIII-IX классах должно быть рассуждение в научном и публицистическом стилях. Учащиеся должны научиться подчинять свою речевую деятельность определенным коммуникативным целям, пользуясь для этого и описанием, и повествованием, и рассуждением, и полемикой (рассуждением на дискуссионные темы). Развитие письменной речи должно сочетаться с совершенствованием устной речи учащихся, принадлежащей разным речевым стилям. При этом очень важно подчеркивать функциональное отличие письменной речи от устной. Письменная речь должна быть более развернутой, так как в ней отсутствует такой важный фактор, способствующий пониманию информации, как интонация. Особенно большое внимание следует уделить развитию научной устной и письменной речи на материале изучаемого предмета. Такая работа хорошо согласуется с изучением курса грамматики и правописания. 2. ЧАСТЬ СВЯЗЬ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕМ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ "Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы"1. При таком совмещении орфографическое действие становится способом выполнения другого действия. В результате вырабатывается прочный орфографический навык. Развивать речь учащихся - это значит работать над произношением, значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями, предложениями,. связной (контекстной) речью. Действующая программа по русскому языку предусматривает работу по развитию речи в трех направлениях: 1) овладение нормами русского литературного языка (нормами литературного произношения, словообразования и образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью); 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; 3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах. Эти направления в работе по развитию речи и необходимо учитывать при осуществлении связи между обучением орфографии и развитием речи. Эта связь имеет место в тех случаях, когда при изучении орфографии попутно проводится работа над произношением, над значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями и предложениями, а также по обогащению словарного запаса.2 В ходе формирования навыков связной (контекстной) речи попутно проводится работа и по орфографии. Следовательно, в первом случае дидактический материал подбирается, исходя из задач обучения орфографии с учетом свойств русского правописания и закономерностей его усвоения, во втором - исходя из задач формирования навыков связной речи. И в том и в другом случае обучение орфографии осуществляется в тесной связи с развитием речи, что чрезвычайно важно, потому что, как уже было сказано, орфографический навык - это речевой навык. Когда говорится о работе над произношением, то прежде всего имеется в виду предупреждение и преодоление ошибок в постановке ударения в словах. Так, при изучении правописания безударных суффиксов -а, -о в наречиях учитель обращает внимание учащихся на правильную постановку ударения в таких, например, словах: досуха, досыта, дочиста, наглухо, накрепко, наскоро, надолго, задолго и т. д. Учитель, систематически изучая ошибки произношения своих учащихся, ведет целенаправленную работу по преодолению этих ошибок. Уместно, например, при изучении правописания корня -гор- - -гар- предложить правильно произносить взрывной звук [г] тем учащимся, которые произносят фрикативный звук. В результате на дидактическом материале, который используется для формирования того или иного орфографического навыка, попутно совершенствуются произносительные навыки учащихся. Работа над значением морфем проводится с тем, чтобы учащиеся глубже осознали сущность того или иного орфографического правила и способ его применения. Например, при изучении правил правописания приставок пре- и при- рассматриваются слова с приставкой пре-, близкой по значению к приставке пере-: претерпеть ("вытерпеть, перенести"); прекратить ("перестать делать что-нибудь"); прервать ("прекратить"); преобразовать ("совершенно переделать, изменить к лучшему"); преградить ("перегородить, поставить какое-нибудь препятствие"); превозмочь ("пересилить"). Учителю необходимо обратить внимание учащихся на то, что глаголы с приставкой пре- очень редко заменяются однокоренными глаголами с приставкой пере- (прервать - перервать, преградить-перегородить), чаще всего они заменяются близкими по смыслу глаголами с приставкой пере- (претерпеть - перенести, прекратить - перестать, преобразовать - переделать, превозмочь-пересилить и т. п.). При изучении правописания безударных гласных в корне, проверяемых ударением, в поле зрения учащихся должны попасть слова типа запевать - запивать, выжать - выжить, развеваться - развиваться и под. Применить соответствующее правило к данным словам учащиеся смогут в том случае, если вдумаются в значение корня. При изучении правописания н и нн в суффиксах прилагательных необходимо обратить внимание школьников на то, что в некоторых прилагательных суффикс -енн- имеет значение "сделанный, приготовленный, состоящий из чего-нибудь": тыквенный, соломенный, лиственный, клюквенный. Правописание этих прилагательных сопоставляется с написанием прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, которые также имеют указанное выше значение. Как видим, работа над значением морфем важна как для усвоения орфографии, так и для развития речи учащихся (в последнем случае их речь обогащается за счет слов с соответствующими морфемами). При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографических навыков и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш; очевидец, великодушие, олицетворение; низвергаться, ниспадать, ниспускаться; объект, субъект, адъютант, объектив; премьера, фамильярный, фельетон; компаньон, медальон, сеньор; костный - косный; недостает - не достает; не покладая рук и т. д. и т. п. Работая над словом, учитель обращает внимание учащихся на морфологическую форму слов, если это важно для усвоения соответствующего орфографического явления и для предупреждения и преодоления речевых ошибок. Приведем один пример: при изучении правописания безударных гласных е и и в падежных окончаниях имен существительных надо иметь в виду, что учащиеся подчас неверно определяют склонение таких, например, существительных: простыня, пустыня, яблоня, постель и т.д. Это объясняется тем, что школьники неправильно употребляют эти слова в своей речи ("простынь", "пустынь", "яблонь", "постеля"). Это неправильное употребление ведет и к орфографическим ошибкам: "в пустыни", "на постеле". Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных е и и в падежных окончаниях существительных. безударных гласных в падежных окончаниях прилагательных и причастий, -тся и -ться в глаголах. В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями. Учитель систематически обращает внимание школьников на лексическую и грамматическую сочетаемость слов, рассматриваемых с орфографической точки зрения, например при изучении безударных чередующихся гласных о - а в корне -кос- - -кас-: коснуться клавиш, коснуться плечом, коснуться нечаянно; касаться этого вопроса, касается тебя; причинить боль касанием, ласковое прохладное касание лепестков; прикосновение маленькой руки, больно прикоснуться, тесное соприкосновение; прикасаться к веткам сирени, соприкасаться с огнем, соприкоснуться с матросами. Работа над предложением особенно уместна при изучении правописания окончаний, а также частиц и союзов, например союзов тоже, также, чтобы. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложения, перестраивают различные синтаксические конструкции и т. д. Как уже говорилось, работа над связной (контекстной) речью ведется, исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной (контекстной) речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Прежде чем писать с учащимися то или иное изложение или сочинение, надо подумать, с какой конкретно целью проводится эта работа, что она даст в отношении развития навыков связной (контекстной) речи. В ходе подготовки учащихся к изложениям и сочинениям предупреждаются орфографические ошибки. Если, например, учитель решил написать с учащимися изложение отрывка из рассказа И. С. Тургенева "Муму" от слов Герасим неподвижно стоял на пороге до слов Дядя Хвост отворил окно и тоже сказал: "Да", то на уроках русского языка рассматривается материал, связанный с орфографией. В различные упражнения в течение 10 дней включаются слова с непроверяемыми орфограммами: Герасим, кафтан, крестьянская (рубашка), озорничать, собака, вопросительное (лицо), возразить, кивать, который, уничтожить, презрительно и под.; слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением: толпа, стоять, глядеть, казаться, посмотреть, повторить, усмехнуться, обещать, тряхнуть и под.; слова с проверяемыми согласными в корне: шаг вперед, грудь и под.; слова с разделительным ъ: объяснять, объявить; с приставкой с-(со-): сделать, собраться; существительные с безударными окончаниями е - и (ы): на пороге, у подножия лестницы, в рубашке, у шеи и подобное; существительные и местоимения с предлогами: в бока, с любопытством, над шеей, перед ними, у меня, на него, возле него и подобное; глаголы с не и безударными личными окончаниями: не озорничай, требует, будет, обманешь; наречия: сверху, слегка, вперед, неподвижно, непременно, невинно и подобное. Как видим, при подготовке к указанному выше изложению отрывка из рассказа И. С. Тургенева "Муму" в поле зрения учащихся будет обширный орфографический материал. В процессе написания этого обучающего изложения, применяя рассмотренные выше и другие орфографические правила, учащиеся в случае затруднений наводят справки в орфографическом словаре. Кроме того, им разрешается обращаться за соответствующими разъяснениями и к учителю. Это помогает школьникам тренироваться в верном применении изученных и повторенных орфографических правил. Что касается сочинений, то орфографическая подготовка к ним ведется при языковом анализе образцов и при языковом анализе отрывков из критических статей и литературных произведений, если эти отрывки могут быть использованы в качестве цитат или при вольном изложении их содержания авторами сочинения. На учет берутся наиболее характерные для данной конкретной темы слова, которые и рассматриваются с орфографической точки зрения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Разработка вопросов содержания и методов обучения стилистике имеет важное теоретическое и практическое значение. На современном этапе развития науки о языке и речи становится недопустимым разрыв в изучении строя языка и в работе над связной речью. Учащиеся должны получить основы знаний как о строе языка, так и о речевой структуре различных функциональных стилей, научиться пользоваться речевыми стилями. Функционально-стилистический аспект в изучении грамматики (в данном случае - синтаксиса) сообщает урокам русского языка ярко выраженную практическую направленность. Предлагаемая система работы позволяет учащимся ясно осознать жизненную необходимость изучения русского языка. Вместе с тем знания по грамматике становятся более осознанными и глубокими, поскольку учащиеся обстоятельно знакомятся с семантико-струк-турными особенностями синтаксических средств языка, имеющими стилистическое значение, со стилистическими возможностями языковых единиц. Экспериментальная проверка предлагаемой системы функционально-стилистической работы показала, что эта система создает оптимальные условия для развития мышления учащихся на уроках русского языка, так как предполагает вовлечение учащихся в разнообразную мыслительную и речевую деятельность, широкое отражение и оценку событий и фактов окружающей учащихся действительности в разнообразных видах высказываний. Предлагаемая система работы расширяет обучающие возможности уроков русского языка. Учащиеся овладевают не только нормами литературно правильной речи, но и умением строить речь в соответствии с разнообразными задачами и условиями общения. Список литературы Н.Н. Алгазина Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. - М.: Просвищение, 1987. С.Н.Иконников Стилистика в курсе русского языка (VII-VIII классы): Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1979. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. - М., 1976. Кожина М.Н. О понятии стиля и месте языка художественной литературы среди функциональных стилей. Пермь, 1963. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии,- М.: Просвещение, 1966. 1 Васильева А. Н. Курс лекций по стилистике русского языка, Научный стиль речи. М., 1976, с. 22. 1 См.: С.Н.Иконников Стилистика в курсе русского языка 7-8 1 Кожина М. Н. О понятии стиля и месте языка художественной литературы среди функциональных стилей. Пермь, 1963, с. 19. 1 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М., 1966.- С. 97. 2Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков, 1987. 1 17 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|