|
|
Развитие взглядов на детскую сексуальность в советской России1. План Стр. 1. Изучение детской психологии и сексуальности во времена советской России 3 2. Взгляды виднейших ученых и педагогов на проблему полового воспитания в первые годы советской власти 16 Литература 25 1. Изучение детской психологии и сексуальности во времена советской России Исследования детского развития, в том числе и проблем детской сексологии как междисциплинарной науки, продолжались и после 1917 г., так как в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые, имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие ученые. Двадцатые годы стали временем рождения новой детской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма. В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы; Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии. Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, - необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому детская психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка. Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин. В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. - начале 1926 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии и взглядов на детскую сексуальность, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых. Однако, начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психологию, связанные как с ее действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлением, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили как в обществе. Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской детской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологических учреждений по всей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов. В том числе и для решения проблем детской сексуальности. Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов детской психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса. Только в конце 20-х годов этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва, между теорией и практикой, однобокости и не квалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недостаток детской психологией преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу. Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставленная детской психологией, - формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку-не была актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов" и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой. Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки. Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России. I этап - 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развитии детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии и сексологии. II этап - 1907-1917 гг. - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность. III этап - 1917-1924 гг. - период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. IV этап - 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. V этап - 1929-1931 гг. - период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются и первые нападки на детскую психологию, педологию, сексологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться. VI этап - 1922-1936 гг. - в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. В течение первых двадцати лет советской психологии было проведено большое число исследований, развивались и совершенствовались научные теории. В это время были разработаны многие интересные методы изучения детской психики, поставлены основные проблемы детской сексологии и намечены пути их решения. Большое внимание в этот период уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития (рефлексологические методы, генетический метод, инструментальный метод Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики. В детской психологии до сих пор считается, что в 20-30-е годы в советской психологии существовали два направления - социогенетическое и биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П. Блонского и А.Б. Залкинда, считавшихся руководителями биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разрабатывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что же является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития - наименее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики. Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь, задает рост ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит этот рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения развития, так как темпы умственного развития, по его мнению, связаны не с пластичностью нервной системы, а пропорциональны скорости соматического развития, которое не может быть ускорено. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса этого развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создал свою периодизацию психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом. процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого периода. Кроме того, он разработал и общую периодизацию психического развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. При этом детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Детство он разделил на 3 периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зубов. Лидером социогенетического направления являлся А. Б. Залкинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма и считал детскую психологию ведущей областью психологической науки. Будучи одним из основателей отечественной детской психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в "антинародности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК "О педологии". Однако его стремление ценой многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось, так как в реальном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена "лженаукой". Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, не в силах перенести гибель всех своих трудов и стремлений. Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения, и инстинкта, который должен спокойно изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека является продуктом его социального развития, причем изменения в биологических структурах, по его мнению, доказывают данные генетиков, рефлексологов, психоаналитиков, сексопатологов. Анализ взглядов представителей социогенетического направления показывает, что попытки построения психологической теории на основе материализма исключали возможность игнорирования биологических факторов в развитии психики. Позиция Залкинда, Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании наследственности, но в борьбе с "хвостизмом", как писал Залкинд, имея в виду, что психолог, не должен идти на поводу у наследственности. Такая теория отвечала и социальному заказу общества - в недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать "нового человека". Таким образом, главное, что объединяло большую группу ученых и практических работников, которые относили себя к этому направлению, - это уверенность в возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых и нужных для общества изменений в психике ребенка. Таким образом, разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них воздействовать. Большое значение для исследования роли биологических и социальных факторов в психическом развитии сыграли работы В.М. Бехтерева. Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, Бехтерев, не отвергал сознания, включая, в отличие: от бихевиористов, и его в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение. Основные положения новой науки изложены им в работах "Объективная психология" (1903) и "Общие, основы рефлексологии" (1918). Од исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе рефлексологический эксперимент, не противоречат, не заменяют, но дополняют данные, полученные при психологических исследованиях, при анкетировании и самонаблюдении. В принципе, говоря о связи между рефлексологией и психологией, можно провести аналогию о соотношении между механикой и физикой, так как известно, что все многообразные физические процессы можно свести к явлениям механического движения частиц. Аналогичным образом можно допустить, что все психологические процессы сводятся в конечном счете к различным типам рефлексов. Но если из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства реальной материи, то и невозможно вычислить логически конкретное многообразие изучаемых психологией фактов только из формул и законов теории рефлексов. В дальнейшем Бехтерев исходил из того, что рефлексология, в принципе, не может заменить психологию, и последние работы его института, в частности исследования В.Н. Осиповой, Н.М. Щелованова, В.Н. Мясищева, постепенно выходят за рамки рефлексологического подхода. Говоря о значениии рефлексологии, Бехтерев подчеркивал, что научно-объясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана на предпосылках механической и биологической причинности. Принцип механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мысли, все, в том числе и самые сложные и тонкие, формы поведения можно рассматривать как частные случаи действия общего закона механической причинности, так как все они не что иное, как качественные трансформации единой материальной энергии. Надо отметить, что в таком стремлении связать психическую деятельность с энергетическими законами, в частности с законом сохранения энергии, Бехтерев не был одинок, эти попытки были достаточно популярны в начале века не только в отечественной, но и в мировой психологии. Взгляды, связанные с переложением теории энергетизма Маха, высказывались такими известными учеными, как В. Вундт, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Л.Н. Петражицкий и другими психологами, и легли в основу популярной в то время теории психологизма. Однако Бехтерев, не ограничился теорией энергетизма и связал рефлекс с биологией, которая рассматривает жизнь как сумму сложных физиологических процессов, обусловленных взаимодействием организма со средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения рефлекс есть способ установления некоторого относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. Таким образом появилось одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные жизненные проявления организма приобретают черты механической причинности и биологической направленности и имеют характер целостной реакции организма, стремящегося отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с изменяющимися условиями среды. Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не наследуемом характере рефлексов. Так, в 1923 г. в своей книге "Основы общей рефлексологии" он доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы, и утверждал, что общество осуществляет социальный отбор, создавая нравственную личность и, таким образом, именно социальная среда является источником развития человека, наследственность же задает лишь тип реакции, но сами реакции воспитываются обществом. Доказательством такой пластичности, гибкости нервной системы, ее зависимости от окружающей среды служат, по мнению Бехтерева, исследования генетической рефлексологии, доказавшие приоритетность среды в развитии рефлексов младенцев и детей раннего возраста. Благодаря этим исследованиям были заложены основы перехода от констатации роли различных факторов к поиску механизмов их влияния на психическое развитие. В работах "Методика психологических наблюдений над детьми" (1926), "Общие основы педологии" (1931) М.Я. Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики, в том числе и сексуального развития детей. Басов заложил основы нового понимания механизмов психического развития, которые были развиты в концепции Выготского. Главное то, что Л.С. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций (ВПФ). Таким механизмом Л.С. Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики и сексуальности в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной им в 1931 г. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической и сексуальной деятельности. В 20-30-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опасность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах "Коллективная рефлексология" (1921), "Объективное изучение личности" (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в сущности ограничивают личность и развитие ее сексуальности, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. Значительную роль в регуляции направления психического развития детей А.Б. Залкинд, и, особенно, А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективам. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пятой ступенью развития, - умение подчиняться правилам и совместно действовать. Практическая значимость коллектива, по мнению Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей, в том числе и сексуальной, в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности. Исследования Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными- поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен "вожачества" (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что выпадающие дети - это либо дезорганизаторы, мешающие работе других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети - в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания в этот период. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем принесет больше вреда, чем пользы. В то же время он признавал необходимыми управление процессом полового развития, поиск путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогают детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании. При этом Залкинд, как и Блонский, серьезно занимался проблемами полового развития и полового воспитания детей, которые затем на долгое время были "забыты" нашей детской психологией. А.Б. Залкинд считал, что возраст 11-16 лет нуждается в особом внимании психологов, занимающихся проблемами детского коллектива. Это связано, с тем, что подростки обладают повышенной эмоциональностью, для них характерна направленность на жизнь взрослых, подражание им, и именно в этом возрасте легче всего через эмоциональное воспитание в коллективе сформировать у подростков определенные общественно-идеологические установки. Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли о том, что его кризисный характер определяется тремя процессами - стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической психологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв в том числе и на Выготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов. Таким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности, работе с лидерами группы. Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности ребенка, исследовании индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, ее развития, воспитания были весьма важны для детской психологии этого периода. Однако, может быть, именно в подходе к самому понятию "личность" особенно явна видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как интегральное целое, определенная иерархия мотивов или отношений человека, но исследовались скорее отдельные стороны проблемы личности - вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развития личности ребенка. Этот же подход был характерен и для зарубежной психологии того времени, так как только в концепции персонализма Штерна провозглашалась идея целостного понимания личности ребенка. В отечественной детской психологии одним из первых вопросы, связанные с воспитанием и развитием личности ребенка, были подняты В.М. Бехтеревым. Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали личность как интегративное целое. Бехтерев рассматривал созданный им Педологический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрировались вокруг одной цели - изучить человека и суметь его воспитать. Бехтерев ввел в психологию понятия индивида, индивидуальности и личности, считая, что индивид - это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Большое значение имели и его исследования структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведение и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, он во многом предвосхитил идеи психоанализа о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле. О роли культуры в развитии личности говорил известный ученый Г.Г. Шпет. Он считал, что человечество в процессе своего развития создает новый мир, социально-культурный, существующий помимо мира природного. Социальное бытие в этом мире превращает человека в социально-культурный субъект, и его рефлексы из чисто биологических актов трансформируются в поведение, имеющее определенный социальный смысл. Таким образом, социальное бытие человека превращает его самого в социальную личность, поведение которой служит определенным знаком для других людей и одновременно для него самого. В своей работе "Введение в этнопсихологию" Шпет доказывал, что дети впитывают культуру только в процессе переживания, т.е. не любое общение, не любая передача фактов, но только та, которая может вызвать эмоциональный отклик детей, способствует их развитию и усвоению новых знаний. В отличие от Юнга, которого интересовало содержание прошлого народов, зафиксированное в их архетипах, для Шпета было важнее понять, как изменились переживания людей в зависимости от времени и места проживания. Анализируя эту динамику, он пришел к выводу, что она складывается из присвоения известных исторических и социальных взаимоотношений и противопоставления их другим народам. Такое присвоение происходит прежде всего в эстетической деятельности. При этом сначала данные знания нейтральны для ребенка, но постепенно приобретают эмоциональную насыщенность. Таким образом, национальная и культурная идентичность, о которой позднее говорил Эриксон, складывается, по мнению Шпета, в процессе эмоционального отождествления ребенка со своим народом и его культурой, причем происходит это отождествление в процессе присвоения не столько знаний, сколько переживаний, т.е. отношения окружающих к данным знаниям. Одной из центральных проблем для детской психологии того времени была проблема "трудных" детей. Она стояла чрезвычайно остро в связи с большим числом беспризорных, педагогически запущенных детей, для правильного, воспитания которых были особенно необходимы рекомендации психологов. Наиболее важными для практики были исследования, направленные на составление классификации "трудных" детей, а также на анализ роли наследственности и неблагоприятной среды в происхождении трудностей. В.Н. Осипова и В.Н. Мясищев одними из первых попытались дать классификацию "трудных" детей исходя из их личностных особенностей, под которыми они понимали не только индивидуальные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления трудностей и их коррекции, В.Н. Мясищев совместно с П.Г. Вольским провел работу по классификации типов семей и соответственно видов коррекционной работы с детьми и родителями. При этом Мясищев, как и Блонский, впервые начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса. Проведенная Г.Я. Кучером работа по исследованию "трудных" детей выявила связь между социальными условиями и явлениями нервно-психических срывов. По его мнению, существует некоторая врожденная предрасположенность к таким срывам, так как они происходят чаще у детей впечатлительных, эмоциональных, у которых меньше способов самозащиты. Однако проявляется эта предрасположенность, как подчеркивал Г.Я. Кучер, только при неблагоприятных условиях. С его мнением были согласны и Осипова, и Мясищев, и Блонский. Таким образом, в отличие от 3. Фрейда, отечественные ученые полагали, что главной причиной асоциального поведения является среда, а стремления, желания, страхи ребенка - это лишь условия, которые облегчают или затрудняют возможность для ребенка противостоять неблагоприятным условиям среды. Большое значение для понимания причин возникновения трудностей в развитии личности ребенка имела работа А.А. Невского. Он считал, что аномалии и трудности в развитии ребенка возникают в результате несоответствия богатства его социального опыта и ограниченности его биологических ресурсов. Это вызывает несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по мнению Невского, сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию у детей социально ценных установок, которые вытесняют или сублимируют патологические установки, в том числе и в сфере сексуальности. Особенно важной для разработки коррекционных программ стала работа П.И. Люблинского, анализировавшего трудности включения ребенка в социальный коллектив и возникающие при этом осложнения при общении. По его мнению, развитие социальных реакций ребенка идет по пути расширения круга лиц, охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в которых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль "защитных кругов", ограждающих ребенка от распыления его еще неустановившейся социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходят постепенное расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не развернут этот круг к более широкому социальному общению. Выпадение из жизни ребенка отдельных защитных кругов, по мнению П.И. Люблинского, деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, либо к переключению их в социально нежелательные формы. Он также подчеркивал, что особенно сильно эти проблемы проявляются в юношеском возрасте, когда в детских коллективах возникает стремление к самоутверждению, демонстрации личностных качеств. Но для таких переживаний необходима эмоциональная подготовка, которой нет у детей с неразвитыми социально-симпатическими реакциями. Это и приводит к юношескому протесту против коллектива взрослых, принятого там уклада, который может принять форму хулиганства, повышенной сексуальности, углубления в себя и ухода от общения. В 20-30-е, годы были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о запрете педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 50-х годов они стали приобретать все большее распространение, появились новые исследования и новые имена. В этот период развитие детской психологии было тесно связано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского - А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, М.И. Лисиной. В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации привело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ, принципов построения отечественной детской психологии, хотя основные постулаты о культурно-исторической концепции Выготского сохраняют свое значение. Однако с необходимостью встал вопрос о развитии таких областей, как психология личности, эмоциональное развитие детей, формирование половой идентификации, которые мало исследовались в отечественной психологии, в то время как успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены. В этих исследованиях гораздо легче, в силу накопленного фактического и теоретического материала, сравнивать достижения отечественных ученых (Выготского, Блонского, Запорожца, Венгера, Эльконина) с современными зарубежными концепциями. В то же время отсутствие разработанной теоретической базы в исследованиях личности привело к тому, что в настоящее время происходит эклектическое соединение различных теорий (психоанализа, гуманистической психологии, персонализма, интуитивизма и даже религиозных концепций личности) в попытках применить эти смешанные подходы в психотерапевтической практике. Так как такие эклектические подходы достаточно субъективны, то в отечественной психологии в настоящее время существует множество мало связанных между собой школ и научных групп, в то время как для зарубежной науки характерен, наоборот, процесс конвергенции многочисленных психологических концепций. Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед отечественной практической детской психологией, причем они во многом напоминают проблемы, которые стояли перед российской наукой в 20-е годы. Прежде всего, это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных результатов. Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений. Большое значение имеет и формирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины психических и сексуальных отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения. Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя значительной материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности нашей науки. 2. Взгляды виднейших ученых и педагогов на проблему полового воспитания в первые годы советской власти В связи с увеличившейся беспризорностью в первые годы после революции 1917 года возросла проблема не только воспитания в детских домах и интернатах, но проблема сексуальных отклонений в развитии детей. В.С. Мухина отмечает: "В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это, в числе прочих причин, - деформированная компенсация недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения." Проблеме полового воспитания придавал важное значение такой выдающийся педагог, как А.С. Макаренко (1888-1939). Он разработал теорию воспитания личности в коллективе и через коллектив, методику самоуправления, дисциплинирования, формирования общественного мнения как регулятора отношений в коллективе и др. И в сложных условиях коммуны того времени смог показать преимущество совместного воспитания девочек и мальчиков и прекрасного развития детского общества как в любой здоровой семье. Профессор Залкинд А. Б. (1888-1936)- специалист по психофизиологии подросткового возраста, также много времени уделял проблеме полового вопроса у детей, особенно у детей, которые воспитываются вне семьи. Его наиболее известными трудами были: К вопросу о сущности психоневрозов.-М., 1913; Жизнь организма и внушение.-М., 1927; Основные вопросы педологии.-М., 1930; Половое воспитание.-М., 1930; Всесоюзный съезд по поведению человека.-М.; Л., 1930; Вопросы советской педагогики.-Л,, 1931; Педология,-М., 1931. Профессор считал, что дети, социально выбитые из колеи, довольно часто рано развертывают свою половую жизнь, притом не только в нормальных, но и в извращенных ее формах. Причиной этого избыточного полового возбуждения (гиперсексуальность) является невозможность для детей в современной противоречивой социальной и педагогической среде использовать свою энергию по правильным, творческим, радующим ребенка путям,- и, отсюда, дополнительный приток этой неиспользованной энергии к половым ощущениям, как не требующим особой активности и в то же время доставляющим удовольствие (нецелесообразные переключения энергии). Моментом, способствующим, благоприятствующим чрезмерно раннему половому развитию, является повышенная врожденная общая возбудимость ребенка (повышенная эмоциональность, повышенная реактивность); чем она более богата и чутка, тем, при отсутствии творческих выходов для нее, больше скопляется ее вокруг половых устремлений. Обстоятельством, точно так же увеличивающим половую возбудимость детей, является недостаточная общая способность детей к задержке (к торможению) своих первичных чувственных влечений. Эта недостаточность может быть как до известной степени врожденной (у тяжелых психопатов, у лиц с грубыми анатомо-химическими изъянами нервно-мозгового аппарата), так и, в подавляющем большинстве случаев,-благоприобретенной: если окружающая среда "распускает" ребенка, дает ему слишком мало материала для преодоления, для труда (в обеспеченных слоях) или же если она дает односторонний, грубо чувственный материал, препятствующий росту более высоких творческих устремлений (хотя бы в условиях тяжелейшей борьбы за жизнь у беспризорной детворы). Большую роль играет также и раннее, социально-половое развращение,-половое подражание и т. д., влияние половой жизни окружающих (при скученности семьи в одной комнате или в условиях беспризорности, развращающий пример братьев, развращение воспитателями). Сюда Залкинд относит и половое ханжество, а также и гигиеническое невежество подавляющего большинства населения (элементарные нарушения в области обращения с половыми органами и т. д.). Ученый считал, что врожденной эта чрезмерная специально-половая возбудимость бывает в ничтожной части случаев,-да и в этих случаях необходимо учитывать огромные добавочные слои, напластованные окружающей средой. На вопрос, как развивается и в чем проявляется детская гиперсексуальность, Залкинд дал вполне исчерпывающий ответ. Безобидные, вполне нормальные, первичные половые ощущения свойственны и нормальному детству (любовь к самососанию, к поцелуям и т. д.), но при неблагоприятных условиях эти нормальные черточки сгущаются и предъявляют непомерные для ранних лет требования. Невозможность для ребенка развернуть в неорганизованной среде свои социальные, исследовательские, трудовые и общебиологические наклонности заставляет его, при особенной его возбудимости, сосредоточиваться исключительно на своей особе, на интимных ощущениях, исходящих из его тела; постепенно значительная часть его внимания концентрируется вокруг половых переживаний, с переносом этой половой окраски и на ряд других областей, ничего общего с половой не имеющих. При особенно неблагоприятных условиях, резкая половая окраска самых различных переживаний, вплоть до оформленного стремления к половому акту, может иметь место даже у 3-5-летних детей. У других детей, в этом же или в несколько более позднем возрасте, преждевременная зрелая половая жизнь может проявиться в более скрытом или предварительном своем виде: особое половое любопытство, окрашивающее иногда в половые цвета большую часть исследовательских исканий; половые элементы в привязанности к товарищам, к воспитателям,-окрашенное в половой тон честолюбие и властолюбие, стремление к приключениям с половой окраской, половая лирика,- игра, борьба с половым содержанием и т. д. Признаки слишком раннего и одностороннего развивающегося полового чувства: а) ребенок в таких случаях оказывается более остро эгоцентрическим ("я" в центре всего его мира), чем это свойственно его возрасту; б) наклонность к непосредственному получению удовольствия не по возрасту преобладает у него над стремлениями к более далеким и отвлеченным целям; в) замечается отрыв от разнообразных областей окружающей реальной жизни и приковывание к отдельным, избранным ее сторонам, содержащим в себе элементы затаенного полового насыщения: отсюда же и увеличение вне реальной фантазии и однотонная, узко ограниченная сфера исследовательских интересов; г) подобные дети привязываются к товарищам, к воспитателям-не только вследствие общетворческого удовлетворения, которое те доставляют,-а, главным образом, по признаку личной симпатии ("влюбчивость"); д) игры, занятия привлекают детей точно так же, главным образом, скрытой в них половой стороной (катание верхом друг на друге, щипки, присутствие любимчиков, девочек (мальчиков) и т. д.). При резком сгущении всех этих явлений дети начинают страдать упадком общей своей работоспособности, так как значительная часть работы их "внимания", "памяти" - т. е. общетворческих их устремлений, увлекается в сторону явного и скрытого (большей частью вначале скрытого) полового интереса, оставляя на долю повседневных требований среды слишком мало энергии. При преследованиях или увещаниях, обычно - нелепо, неумело проводимых, со стороны взрослых, заметивших эти половые изъяны, дети замыкаются, прячутся,-иногда и стараются (большей частью безуспешно) преодолеть себя; это создает у них внутреннее раздвоение, повышенную пугливость, рефлексию (копанье в своей особе) и зачастую служит источником обостренного развития религиозного чувства ("я нечистый, бог накажет"). Дети-онанисты, в особенности усиленные онанисты, характеризуются обострением всех этих явлений, с той лишь разницей, что их эгоцентризм и замкнутость резко преобладают над тяготениями во сне. Их фантазия-приключенческие, игровые стремления обычно менее богаты, чем у сексуальных детей, не занимающихся онанизмом (непосредственное и легкое половое удовлетворение онанистов, насыщая, заглушает прочие порывы). В то же время у значительной части этих детей, пытающихся бороться с пороком или бесплодно морально "грызущих" себя, развивается особо обостренная этическая установка, доходящая иногда до трагических общефилософских "взлетов". Наоборот, онанисты, спокойно относящиеся к своему пороку, могут отличаться особо углубленным цинизмом, так как возможность легкого и безответственного чувственного насыщения резко ограничивает силу их этических связей. Гиперсексуальные дети, по исследованиям ученого, часто отличаются повышенной невропатичностью, неуравновешенностью, что объясняется как отрывом их от многих областей окружающей повседневности (неприспособленность, неустойчивость, "нервность"). Так и (при онанизме) потерей ими значительной части нервной энергии, пугливостью и т. д. Переходный возраст этим детям дается особенно трудно, так как вступают они в него с глубоко испорченным половым материалом, с большой внутренней неустроенностью. Половые уклонения оказываются более глубокими и более тяжелыми у детей, получивших семейное воспитание, особенно же в условиях родительской обеспеченности: причиной тому - большая возможность приковываться к своим ощущениям, родительские заласкивания (это сильный половой раздражитель), более частое одиночество, праздность, - слабо развитая житейская боевая гибкость, которая, при хорошем ее состоянии, позволила бы в дальнейшем легко освобождаться от половых ошибок. Наоборот, в необеспеченных слоях (у пролетариата) и, в частности, у беспризорных ребят, как бы далеко и внешне грубо ни зашла так называемая половая развращенность, корни ее не глубоки, так как суровые условия беспощадной жизненной борьбы оставляют половому лишь частичное место наряду с другими закаляющими боевыми качествами. Гибкость развивает у себя беспризорный необычайно богатую,-это же помогает ему, в дальнейшем, легко освободиться и от избыточного полового груза (более богатая способность к полезным переключениям энергии). Это же препятствует половому слишком глубоко пропитывать собою личность беспризорного, как бы, повторяем, внешне грубо эти половые проявления ни выражались. Так же, как с половой возбудимостью беспризорного, обстоит дело и с детской проституцией. Питаясь теми же социально-экономическими корнями, что и беспризорность, детская проституция вовсе не выражает собою, в массе своей, грубого биологического извращения половой жизни. Половая зрелость здесь наносная, поверхностная,- одновременно с нею развиваются, на фоне жесткой борьбы за существование, ценные, гибкие жизненные качества, которые, при благоприятных воспитательных условиях, в дальнейшем могут быть использованы как энергичнейшее противоядие для этого полового отравления. По мнению А.Б. Залкинда, меры воздействия на половую перевозбудимость могут быть двух родов: а) индивидуальные, - когда лечебно-воспитательное влияние направлено непосредственно на ребенка; б) коллективные, - когда это влияние проводится через детский коллектив. Конечно, оба вида влияний могут многообразно объединяться и комбинироваться. По содержанию своему лечебно-воспитательная борьба с половой перевозбудимостью может быть разделена на следующие группы: а) элементарное и более глубокое половое просвещение; б) физкультурные и прочие так называемые физиогигиенические меры; в) "сублимирующая" (т. е. создающая богатые творческие отвлечения, творческие переключения) организация ближайшей материальной среды; г) сублимирующая организация коллектива учреждения; использование коллектива специально для уничтожения половых изъянов; д) меры воздействия с помощью искусства (литература, сцена, живопись и т. д.). В основе всех этих мероприятий лежит организация коллектива учреждения и материальной среды последнего. Индивидуальная борьба с каждым отдельным ребенком, уклонившимся в половом отношении, будет бесплодной,- не говоря уже об излишне обостренном внимании к своей особе, которое возбуждается у ребенка таким "приставанием" к нему воспитателя. Так как, в основе, половой изъян создан средой, содержащей в себе слишком бедный материал для полезных переключений, - очевидно, лечение, наоборот, должно заключаться в создании среды, богатой этим материалом. Хорошая организация живой воспитательной среды (дети и воспитатели в одном коллективе), умелая организация технических элементов среды (обстановка, распорядок дня, организация труда, игровой материал и пр.)-вот где находится, по мнению Залкинда, центр всех мероприятий. Все прочие средства лежат на периферии вопроса. При организации коллектива в учреждении, изобилующем гиперсексуальными детьми: а) необходимо учесть, что наилучшие результаты получаются при группировках небольшого состава: по 3-5 детей; б) группы эти вначале не должны ставить далеких и слишком отвлеченных целей (ослабление у гиперсексуальных способности к серьезному отвлеченному мышлению); в) небольшие группы связываются с соседними, и лишь потом они стойко вливаются в широкий общий коллектив; г) особое внимание должно быть обращено на детских организаторов этих коллективов ("вождей"), так как зачастую, в случаях гиперсексуальности, во взаимоотношениях "вождя" с группой могут преобладать элементы скрытого садизма (половое властолюбие, мучительство) с его стороны и, наоборот, черты скрытого мазохизма (повышенная внушаемость, податливость-с замаскированной половой окраской) со стороны группы; д) необходима более частая и более четкая ответственность групп перед общим собранием, чем это практикуется в совершенно здоровых детских группах; е) половой материал (в смысле осуждения его, полового просвещения и т. д.) ни в коем случае не должен быть центром интереса группы,-он должен выступать лишь как обычная частность, равноправная с другим материалом занятий группы; ж) надо стараться, чтобы в каждой группе не меньше половины состава были сексуально здоровые дети ("сублимирующее ядро"); самопроизвольные группировки по признаку гиперсексуальности надо тактично раздробить и пополнить здоровыми элементами; з) должна преобладать все более нарастающая ориентация на частое социальное общение, а затем и на совместное воспитание обоих полов. При организации материальной среды учреждения: а) необходимо добиться максимума коллективизации детских проявлений: игровой, спортивный, учебный, трудовой материал-должны быть приспособлены для коллективных занятий (одиночество - опаснейший источник полового); б) с другой стороны, материал должен быть построен так, чтобы непосредственное удовлетворение, даваемое занятием, наступило скорее, чем в нормальной детской обстановке (ввиду ослабления гибкости у гиперсексуалов и быстрого появления чувства трудового, игрового безвкусия-очень опасного); в дальнейшем момент удовлетворения можно постепенно отдалять и тем укреплять ослабленную трудовую эластичность; в) окружающая обстановка должна создавать максимальное количество здоровых, хотя бы даже и простых, чувственных раздражении (световых, цветовых, слуховых, двигательных), ставящих детей в положение радостной необходимости организованно реагировать, что является лучшим средством для отвлечения от полового сосредоточения; г) среда должна сформировать здоровые телесные ритмы (автоматическая задержка ненужных влечений), для чего распорядок дня и вообще использование времени в отношении к этим детям должны быть особенно строго точными. При налаживающемся коллективе и организующейся среде приобретает серьезный смысл и, так называемое, половое просвещение, которое без этих предпосылок большей частью бесполезно,-даже, наоборот, часто увеличивает долю болезненного полового любопытства или болезненного нравственного раздвоения. Половое просвещение, по преимуществу, должно проводиться через детский коллектив и, по возможности, всегда по инициативе последнего. Половые разъяснения в одиночестве - самому "виновнику", без предварительной широкой коллективной подготовки и без создания средств для широкого сублимационного отвлечения, часто порождают лишь добавочную, при том бесплодную, напряженность (за редким исключением - особо гибких и, по существу, неглубоко сексуально отравленных натур, которым достаточно иногда дать нужный научный толчок, чтобы их исправить). Половое просвещение должно проводиться в форме общих, но вполне конкретных научных разъяснении,- по возможности без персональных примеров и объяснений (слушатели сами учтут, что кому нужно). В основе разъяснений должны лежать вопросы о социальной значимости половой функции (здоровое потомство, родительская ответственность) и о серьезном социальном и биологическом ущербе, наносимом изъянами в половой жизни (ослабление общелюбовных, в том числе и широко социальных влечений; опустошение творческого аппарата благодаря ранней половой активности и т. д.). Сопоставления с прочим живым миром (животные, растения) полезны,-но необходимо всегда указывать, что современная человеческая сексуальность часто насквозь пропитывается (вследствие условий развития человечества) не ей принадлежащими элементами и что это требует сугубого внимания к половому самоограничению-для высвобождения ценнейших частиц человеческого творчества. При конкретных разъяснениях по поводу отдельных половых вредностей (онанизм, ранние половые акты, истязания, показывание половых органов и пр.) надо указывать действительный выход для переключении той энергии, которая ушла в данный вид половой активности: общественная активность, социально полезный труд, научные исследования, спорт, товарищеская связь, здоровые .приключения, художественная работа и т.д. Разъясняющий, помимо здорового состояния своей собственной половой жизни (аудитория необычайно чутка), должен быть также и хорошим психологическим организатором: он должен заранее учесть, на какие здоровые элементы можно опереться при разъяснениях, на какие конкретные пути направить освобождающуюся от полового плена активность. Эффект разъяснений должен остаться в его руках и в руках здорового детского ядра, иначе "просвещение" вольет лишь добавочное масло в больной огонь. При особо трудных случаях в учреждении и при плохой в нем коллективной организации коллективным разъяснениям предшествуют индивидуальные и мелкогрупповые беседы как с особо больным элементом, так и с сексуально здоровыми детьми. Как способ разъяснений, могут и должны быть использованы серьезные научные (под руководством) поставленные детьми суды-инсценировки с наглядными, но не грубыми указаниями результатов того или иного полового изъяна. Метод мягкого товарищеского шаржирования (высмеивания) с подталкиванием к здоровому выходу, с иллюстрациями радостных результатов выздоровления должен быть точно так же использован в этих судах (как на судах, так и в общих разъяснениях избегать запугивания). Необходимо добиться того, чтобы половая тема никогда не выпячивалась особо, изолированно во всех этих мерах,-чтобы она выступала как частность среди других тем. При проведении физиогигиенических мер надо соблюдать основную предосторожность: гиперсексуалы большей частью особо сильно сосредоточены на своих внутренних ощущениях, смакуют их,-и потому неумелое, настойчивое привлечение их внимания к телу может часто вызывать излишнюю вредную страстность (спортивный азарт,-или обратно, ипохондрическое, опасливое отношение к телесным проявлениям). Поэтому надо добиться, чтобы физиомероприятия проводились не как средства непосредственного отвлечения от полового, а как общевоспитательные воздействия: спорт, физиотренировка в процессе повседневной трудовой деятельности,-гимнастика, как общая закалка, для выполнения в дальнейшем героических классовых заданий (тогда это были пионеры) и т. д. Сюда же относится и борьба с повседневной фи-зиораспущенностью: любовью к избыточному теплу, к обостренным вкусовым и общим (наркотики) раздражениям, к мягкой постели; нужна спартанизация навыков, закалка по примеру древней Спарты. При физкультуре следует избегать средств, возбуждающих половую сферу: некоторые виды борьбы, катанье верхом (друг на друге, на лошади) и т. д.; при этом тщательно следить, чтобы самый физкульт не выродился в тот или иной вид полового извращения: соревнование вождей групп, половое их властолюбие и пр. Ценнейшим средством для борьбы с гиперсексуальностью является использование мер художественного воздействия на детей. Сами по себе, правильно поставленные художественные впечатления, дающие радующий и полезный действенный выход, являются богатым источником для ценных отвлечении от голой половой устремленности, направляют детские мечтания и устремления в сторону творческого труда, полезных приключений и исследований, радующего товарищества (положительные типы такого рода - шайка Тома Сойера у М. Твэна; положительный, но трагический тип - главный герой повести Рони-"Власть улицы" и т. д.). Надо создавать свои пьесы, рассказы, картины,-причем необходимо остерегаться как оголения полового чувства (неумелая насмешка над влюбчивостью может повлечь к обнажению голого, "физического" полового влечения), так и воспитания мистического отвращения к половому. Меры индивидуального воздействия (при обязательном проведении и вышеуказанных массовых мер): а) интимное ознакомление с корнями полового изъяна (беседа, возбуждение доверия и т. д.); б) осторожные личные разъяснения на фоне обще коллективных воздействий; в) персональное использование отдельных здоровых товарищей для тактического, мягкого влияния их на сексуально запутавшихся; г) отыскание у сексуализированных детей наиболее творчески богатого интереса - для более легкого лечебного переключения (у садистов-организаторская работа, у мазохистов-лирика, у онанистов-часто философские искания и т. д.); д) более тщательное наблюдение над проявлениями этих детей. Меры строгости (запреты, гласный надзор), тем более, меры изоляции или изъятия гиперсексуала, допустимы лишь при абсолютной беспомощности коллектива и серьезной опасности насилия, развращения и пр. со стороны "виновного". Чем больше трудных гиперсексуалов в учреждении, тем, очевидно, больше приходится пользоваться и методом индивидуального воздействия (конечно, при наличии, на первом плане, коллективных мер). Психоанализ, в том его усложненно-интимном и ухищренном применении, который рекомендуется чистыми фрейдистами (улавливание подсознательных ущемлений), крайне вреден для детей, т. к. ставит их в искусственное положение расшифруемых (что чаще всего не под силу и взрослому) и, кроме того, чрезмерно напрягает и без того излишнее сосредоточение. Вопрос о совместном воспитании полов, при наличности гиперсексуальности, в принципе, должен разрешаться положительно. Для хорошо организованного трудового детучреждения эта мера, в общем и целом, положительной своей стороной во много раз окупает свои отдельные частичные отрицательные издержки. В менее хорошо устроенном учреждении положительное разрешение зависит от большого или незначительного в нем числа гипер-сексуализнровапных, от наличности в нем прочного здорового детского ядра, от воспитательских способностей персонала, от технических возможностей учреждения и т. д. Во всяком случае, возможности здорового общения полов должны быть использованы часто и смело, если, конечно, у коллектива, благодаря ряду предварительных мероприятий, есть уверенность, что эффект этого общения окажется в его руках, а не в руках нежелательной стихии. В младшем возрасте: а) чем моложе гиперсексуализированные дети, тем легче борьба, тем доступнее совместное воспитание полов, тем более гибки творческие переключения; б) среди детей до 10-12-летнего возраста ни в коем случае не следует вести специальной противополовой пропаганды. Борьба с половыми изъянами должна проводиться на совершено одинаковых основаниях и в том же тоне (без морализирования), как и борьба с другими гигиеническими уклонениями (в области вкуса, неопрятность, ковыряние в носу, неправильные позы и пр.); в) особо тяжелых гиперсексуалов младшего возраста (онанистов, "любопытствующих", "растлителей", малолетних проституток) гораздо реже приходится брать под специальное индивидуальное наблюдение, чем в старшем возрасте, т. к. эти пороки у них в подавляющей части поверхностны и, ввиду обостренной внушаемости этого возраста, особенно легко поддаются групповому коллективному влиянию. При повышенной половой возбудимости особо серьезное лечебное значение имеет так называемый "перенос", заключающийся в том, что энергия "любовного ожидания", любовных грез переносится с полового объекта на воспитателя, на детского вождя, на политического героя и тем самым нейтрализуется, заменившись вполне социально-ценным устремлением (любовь к героическому, честному, умному). Объект переноса оказывается мостом, по которому чрезмерно влюбчивые дети переходят в нормальную жизнь. Надо остерегаться слишком долгой задержки на этом "мосту", т. к. она (задержка) может перейти в новую, да еще усугубленную влюбленность. Надо быстро и умело использовать этот перенос, с помощью соответствующего конкретного материала, заменив любовь к отдельному,- честному, смелому и пр. - лицу, любовью к честному, смелому, героическому, революционному - вообще. "Перенос"- чрезвычайно чуткий оселок для испытания остроты педагогического дарования воспитателя. В отношении к беспризорным, где социальная подоплека подавляющего большинства изъянов (в том числе и половых) резко бросается в глаза,-вопрос о коллективном влиянии, о сроках ожидания для совместного воспитания полов должен быть поставлен особо смело и настойчиво. Трудовые свойства этих работ, органически слитые с их крепкими социальными и реалистическими навыками, являются очень гибким материалом для разгрузки от ненужной половой накипи. Вопрос о половом воспитании трудных детей не имеет серьезной литературы, практический материал по этому вопросу точно так же почти не известен. Необходимо, чтобы практические работники в области трудного детства систематизировали свой опыт в этой области и сообщали о нем в центр (в научные учреждения, журналы и пр.). ЛИТЕРАТУРА Буртянский Д.Л., Смирнов Г.В. Медицинская сексология. - Саратов, 1990. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М., 1982. Зеньковский В.В. Психология детства, - Екатеринбург, 1995, История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. - М., 1990. Лишенные родительского попечительства. - М., 1991. Марциновская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998. Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. 24 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|