|
|
Сравнительный анализ произвольного и непроизвольного запоминанияПлан Введение 3 1. Непроизвольная память 6 1.1. Восприятие сенсорных раздражений 6 1.2. Энграмма непроизвольной памяти 7 2. Произвольная память 10 2.1. Приемы произвольного запоминания 10 2.2. Произвольная память и РНК 11 2.3. Произвольная память и белки 14 2.4. Участие нейропередатчиков в явлениях памяти 15 2.5. Исследования механического произвольного запоминания 20 Методика "Корректурная проба" 21 Обработка результатов, их графическое и текстуальное представление, анализ и выводы 21 Бланк к методике "Корректурная проба" 23 Методика "Цифровые таблицы" 22 Психодиагностика памяти 23 Определение скорости и динамики запоминания 25 Анализ результатов и выводы 26 Определение доминирующего типа памяти 26 Психодиагностика опосредствованного запоминания 27 Заключение 30 Список литературы 32 Введение Память является одним из наиболее характерных свойств живого организма. Различают два вида памяти: произвольную и непроизвольную память. К непроизвольному виду памяти принадлежит иммунная и нейрологическая память. Нейрологическая память характерна для животных, имеющих нервную систему. Память у животных, не имеющих нервной системы, выражается в элементарных реакциях привыкания к раздражениям внешней среды, в адаптации к действию повторных биологически индифферентных раздражителей [5, с. 473-506]. Процесс привыкания сопровождается усилением новообразования РНК, т.е. активацией генетического аппарата. Важным является тот факт, что при переходе привыкания в утомление синтез РНК не усиливается, а снижается. Анализ привыкания показал, что и в донервных организмах приобретенные реакции можно причислить к категории явлений, характеризующих следовые процессы, т.е. к памяти [15]. Появление нервной системы внесло в ненаследуемую память новые категории явлений, связанные в основном с развитием межнейронных синаптических связей. При изучении основ нейрологической памяти мы должны исходить из уникальных свойств нервной ткани и в первую очередь того факта, что воспринимаемая информация кодируется в нервной системе не в отдельной клетке и тем более не в программированных молекулах, а в наборе нервных клеток. Каждому отдельному виду информации должен соответствовать свой специфический набор нейронов. Поэтому память, как ее понимают нейрофизиологи, должна записываться и репродуцироваться в виде динамического процесса в ансамбле нейронов [4]. Сборка нейронов в ансамбль происходит двумя взаимосвязанными путями: биоэлектрической импульсацией и химическими сигналами. Недавно проведенные исследования показали участие, кроме нейропередатчиков, и других специфических соединений, например полипептидов. Мы располагаем подробными данными о природе агентов, принимающих участие в объединении нейронов в ансамбли. Но мы почти ничего не знаем о закономерностях сборки: каким образом "узнают" друг друга нейроны, является ли ансамбль постоянно действующим структурным образованием или он образуется при необходимости и после распадается для того, чтобы вновь восстановиться при повторении раздражения. В функциональной активности нервных клеток ведущую роль играют возбудимые мембраны. Работа мембран регулируется специфическими мембранными ферментами (ацетилхолинэстеразой, Na+-К+-АТФазой, аденилциклазой) и нейропередатчиками. Эффект нейропередатчиков реализуется в мембранах специфическими рецепторными белками. Можно предполагать, что процесс обучения сопровождается сдвигами в распределении нейропередатчиков и последующей активацией работы триады ДНК-РНК-белок. Положение о том, что генетическому аппарату принадлежит важная роль в явлениях памяти, широко распространено. Генетический аппарат выполняет свою обычную работу морфогенеза, активации и регуляции метаболических процессов. Но в нервной ткани эта работа может найти особое выражение в связи с уникальной организацией пространственно-функциональных взаимоотношений клеток, объединенных в ансамбли. Для выяснения этого вероятного участия генетического аппарата в явлениях памяти необходимо ответить на два вопроса: 1) каким образом может активизироваться генетический аппарат? 2) как может реализоваться закодированная в нем информация. Ответить на второй вопрос в данный момент не представляется возможным. Он усиленно изучается в исследованиях генетически наследуемой памяти, а также в исследованиях механизмов иммунитета. Что же касается первого вопроса, уже имеются предпосылки для его успешного решения. Активация генетического аппарата в процессе консолидации памяти может находить свое выражение, очевидно, в усилении новообразования ферментов и белков, имеющих отношение к функции нервных клеток. Выяснению этого вопроса посвящено большое количество работ [12]. Биохимические подходы к явлениям памяти обсуждались Кометиани [9, с. 22-45, 10, с. 7-18], Кафиани [7, с. 52-69] и Ашмариным [2, 3]. Деятельность памяти начинается с запоминания - закрепления того или иного материала в сознании. Мы постоянно что-либо запоминаем, так же как постоянно воспринимаем и мыслим. Процесс запоминания, прежде всего, состоит в образовании своего рода "следов", "запечатлений" в коре головного мозга от воспринимаемых предметов - вещей, рисунков, слов, мыслей и т.п. Но так как отдельные предметы и явления воспринимаются нами не изолированно от других предметов окружающего мира, то запоминание одновременно состоит в отражении и в установлении связей запоминаемого материала с имеющимся уже опытом и знаниями человека, а также в установлении связей между частями или элементами запоминаемого материала. Основой запоминания с физиологической точки зрения является образование новых временных связей в коре головного мозга. Связи, в которых осуществляется запоминание, различают двух видов: ассоциативные и смысловые. Под ассоциативными связями в психологии принято понимать те связи, которые создаются между двумя или несколькими образами воспринятых предметов, слов и предложений. Эти связи образуются, прежде всего, в том пространственном или временном порядке, в каком предметы и явления воспринимались и переживались. Такие связи называются ассоциациями по смежности - в пространстве или во времени. При запоминании могут образовываться ассоциации по сходству, если вновь воспринимаемый предмет имеет некоторые одинаковые признаки с другими предметами. Кроме того, имеют место ассоциации по противоположности, когда вновь воспринимаемый предмет по своим признакам противоположен ранее воспринятому. В процессах смыслового, или логического, запоминания основное значение имеет мышление. Установить смысловые связи - это значит не просто запечатлеть в уме образ какого-либо предмета, а найти существенные и необходимые связи между предметами, найти общие существенные признаки, свойственные целым классам явлений и предметов, это значит вскрывать причинно-следственные связи в явлениях действительности. Особенно большое значение смысловое запоминание имеет при усвоении словесного материала - устной речи и книжного текста. Смысловое запоминание не происходит изолированно от ассоциативных связей. Ассоциации - это первичные связи, на основе которых образуются логические связи и смысловое закрепление запоминаемого материала. 1. Непроизвольная память Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, говорят: "Само запомнилось". Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели. Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается достижения цели. Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. 1.1. Восприятие сенсорных раздражений Первая стадия процесса запоминания связана с получением информации, которая передается в центр. Клеточные механизмы этой стадии изучены относительно хорошо. Афферентные сигналы идут от рецепторной клетки в центр одним и тем же способом - в виде разрядов потенциалов действия. Одна афферентная импульсация отличается от другой в зависимости от вида раздражения лишь распределением разрядов во времени. Далее такая импульсация, несущая информацию, перекодируется посредством нейропередатчиков одновременно во многих последующих клетках. Из-за трудностей технического порядка молекулярные механизмы восприятия сенсорных раздражений (кроме зрительных) изучены мало. Можно лишь предполагать, что принцип рецепции всех сенсорных раздражений одинаков. Воспринимает раздражение какой-то рецепторпый белок, в котором конформационные и химические изменения связаны с изменением ионной проницаемости мембраны и генерацией афферентной импульсации. Так, рецептором светового раздражения является сложный протеин - родопсин, который под влиянием света распадается на белок и хроматофор - трансретиналь. За этой реакцией следует серия обратимых ферментных превращений хроматофора, в которых самое важное значение имеют окислительно-восстановительные реакции и работа Na+-К+-АТФазы. 1.2. Энграмма непроизвольной памяти Одним из механизмов сохранения следов в нервной системе, который широко обсуждался в литературе, может быть реверберация импульсов в замкнутых цепях нейронов. Самовозбуждение нейронов в таких цепях может поддерживаться посттетанической потенциацией, которая обнаруживается в нервных окончаниях в продолжение некоторого времени после раздражения пресинаптического нейрона. Продолжительность посттетанической потенциации и депрессии совпадает с продолжительностью непроизвольной памяти, и поэтому нередко считают, что активность замкнутой цепи нейронов является выражением энграммы непроизвольной памяти [14, с. 249-260]. Непроизвольная память, которая связана с активным состоянием ревербирующей цепи, не сопровождается заметными биохимическими сдвигами. Связь нейронов в ансамбле осуществляется импульсацией, которая циркулирует в цепи. Этим можно объяснить тот факт, что в результате воздействия таких факторов, как наркоз, гипотермия, электрошок, контузия, полностью выключается непроизвольная память, в то время как произвольная остается без изменения. Было предпринято много попыток выяснить, связана ли непроизвольная память с кодированием информации в программированных молекулах или дело ограничивается реверберацией импульсов возбуждения в ансамбле нейронов. Был испытан ряд соединений, специфически тормозящих синтез РНК и белков или же задерживающих передачу информации от ДНК. Специальное изучение этого вопроса привело к заключению, что необходимости новообразования РНК и белков при непроизвольной памяти нет. 2. Произвольная память Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемонических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания - четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемонические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат. Разные мнемонические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запомнить. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая устойчивой значимости, может быстро забываться. Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Для запоминания каких-либо знаний необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы. Понимание - необходимое условие логического, осмысленного запоминания. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом. Один из важнейших приемов логического запоминания - составление плана заучиваемого материала (разбивка материала на составные части, озаглавливание, связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций). Произвольное систематическое запоминание называется заучиванием. Запоминание может быть различным по качеству. Скорость, полнота, точность и прочность - об этих характеристиках запоминания можно судить по воспроизведению закрепленного материала. Главное средство запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказа самому себе. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Качество и успешность запоминания зависит от особенностей состояния (положительное отношение к запоминаемому материалу намного повышает качество запоминания) и деятельности отдельных сторон психики в процессе запоминания, кроме того, от применения специальных ассоциативных методических приемов запоминания. Кроме того, нельзя не упомянуть и такой немаловажный фактор - число органов чувств, подключенных к процессу запоминания. О количестве повторений усваиваемого материала и говорить не приходится - это само собой разумеющееся. 2.1. Приемы произвольного запоминания На основе известной информации о произвольном смысловом запоминании можно сформулировать некоторые практические рекомендации по улучшению памяти. 1. Огромную роль в процессах запоминания и воспроизведения играет речь, следовательно, то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может воспроизводиться зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово - не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается. 2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся после его прочтения. 3. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом базируется один из способов улучшения запоминания учебного материала дошкольниками и младшими школьниками, стараясь сделать материал таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекая их внимание. 4. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память. 5. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Наибольшую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания на понимание различных текстов, составлению по ним планов. Использование записей (к примеру, стенографии), составление различных схем объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Далее рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, подходящими любому здравомыслящему человеку. Чтобы что-либо запомнить быстро и качественно (надолго), рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий: а) мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легко представимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое; б) оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет; в) мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет. Перечисленных действий достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря этим действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в долговременную. Следует иметь в виду один прием, основанный на формировании ассоциаций. Если, например, необходимо наилучшим образом запомнить нечто, можно поставить перед собой дополнительную задачу нахождения ответа на вопросы "что это мне напоминает" и "на что это похоже". В данном случае действует закономерность: чем больше ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени уделяется мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал. Для наилучшего запоминания материал рекомендуется повторять незадолго до сна. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, накапливающимися в течение дня и накладывающимися друг на друга, отвлекающими внимание. Необходимо только сделать оговорку, что любые приемы по улучшению запоминания должны выбираться человеком в соответствии с особенностями его восприятия. 2.2. Произвольная память и РНК Произвольная память связана с консолидацией "следов" памяти. Если каким-либо способом выключить непроизвольную память, т.е. нарушить предполагаемую реверберацию в нейронных цепях, то произвольная память также расстраивается. Следовательно, произвольная память зависит от функционирования систем, лежащих в основе непроизвольной, и то, что две формы памяти тесно связаны друг с другом, являются разными проявлениями одного процесса. Участие генетического аппарата в явлениях произвольной памяти может выражаться прежде всего в направленном, строго отрегулированном синтезе ферментных систем и пластического материала, которым, со своей стороны, обеспечиваются превращения веществ, лежащих в основе функциональной активности клетки. Давно известно, что интенсивность обновления белков в головном мозгу коррелирует с его функциональным состоянием. Вместе с тем показано, что обучение животного новым навыкам сопровождается усилением новообразования РНК. В связи с открытием факта, что генетическая память закодирована в программированных молекулах, было предпринято много попыток доказать, что информация, характерная для нейрологической памяти, также воспринимается и хранится благодаря синтезу специфических РНК и белков. Эти попытки представляют в данный момент лишь историческое значение. Сейчас все больше сторонников находит тот взгляд, что нейрохимические основы памяти связаны с такой активностью генетического аппарата, которая обеспечивает синтез пластического материала для консолидации следов памяти и регуляции обменных процессов. Можно считать доказанным, что процессы выработки условных рефлексов и обучение сопровождаются общим усилением метаболизма и синтезом специфических, характерных для обучения РНК и белков. Однако никто еще не показал, что при этом синтезируются такие специфические молекулы, которые характерны не для обучения вообще, а для отдельных видов информации. Известно, что определенная часть новообразовавшихся программированных молекул, в частности РНК, используется в функциональной активности синапсов. Это было показано, например, в опытах с ортодромной активацией синаптических мембран нейронов моллюска Aplysia. Ответная реакция нейронов изучалась по изменениям импульсации и внедрению меченого уридина в РНК. Контролем служили опыты с прямым раздражением нейронов или их антидромной активацией синапсов. Усиление внедрения меченого уридина имело место только после ортодромной активации синаптических мембран. Одновременно было показано, что усиление внедрения метки в РНК обусловлено не ионными сдвигами или трофическими влияниями, а освободившимся из синаптических везикул ацетилхолином. Из этих опытов следует два важных вывода: усиление новообразования РНК обусловлено активацией генома, и в этой активации принимает участие ацетилхолин. Привлекают внимание методически хорошо выполненные опыты с переучиванием плавания у золотых рыбок. Процесс освоения нового поведения сопровождался новообразованием РНК с измененным составом оснований. Опыты были поставлены в вариациях, в которых элиминировались влияние физических нагрузок, активный ответ на стрессовое раздражение и другие факторы. Сделан вывод, что новообразование РНК в процессе освоения нового поведения является неспецифическим, но оно необходимо для консолидации следов памяти, т.е. синтез РНК является необходимым условием, облегчающим обучение. Весьма убедительным доказательством наличия связи между явлениями памяти и новообразованием РНК являются результаты опытов по конкурентной гибридизации ДНК. Применение метода гибридизации связано с обнаружением Хиденом и Ланге того факта, что в процессе обучения образуется РНК с измененным составом пуриновых оснований. В начальной стадии обучения образуется РНК, обогащенная аденином и урацилом, а в последующей начинают доминировать гуанин и цитозин. Уже в 1966 г. были получены данные, которые дали надежду на успешное применение этого метода для решения вопроса о специфичности РНК, образующейся в процессе обучения. Принцип метода заключается в использовании препарата односпиральной ДНК, который смешивается с препаратом РНК, полученным из мозга обученных и необученных животных. Сравнивают величины метки в гибридах после спаривания с препаратами РНК, полученными: 1) из мозга необученных животных, которым предварительно вводился немеченый оротат; 2) из мозга необученных, которым вводился меченый оротат; 3) из мозга обученных с немеченым оротатом; 4) из мозга обученных животных, по с меченым оротатом. В опытах, в которых изучался сравнительный эффект обучения и моторной активности, было установлено, что в процессе обучения образуется качественно новая РНК. Но делать окончательный вывод оказалось затруднительным ввиду того, что специфическая РНК была обнаружена в таких малых количествах, что ее не хватило для насыщения ДНК. В более чистом методическом виде такие опыты были проведены с брюшными ганглиями Aplysia. Немеченые препараты ДНК и РНК готовились из очищенных гонад, а меченый препарат РНК - из нейронов R-2, которые активировались синаптически. Были подобраны более оптимальные соотношения РНК и ДНК, время инкубации и количество контрольных опытов. Препарат из нейронов, подвергшихся возбуждению через синапсы, и препарат из покоящихся нейронов были гибридизированы в присутствии конкурентной РНК, полученной из гонад. Анализ показал, что в условиях более или менее полного насыщения ДНК испытуемыми РНК разница между активированными и покоящимися нейронами составила 4%. Интересно отметить, что разница между гомологичной РНК дрожжей и РНК нейронов доходила до 70%. Из приведенных данных нужно заключить, что 96% РНК в нейронах является общей и только 4% вовлекается в процесс активации. При сравнении РНК нейронов и гонад, т.е. функционально и структурно разных образований одного и того же животного, общей оказывается 92% РНК. Это значит, что 8% общего количества РНК является специфической для нервной клетки, из которой половина каким-то образом используется в процессе обучения. В процессе стимуляции нейрона, когда усиливается процесс транскрипции, образуется новая РНК, но одновременно может быть использована "нейрон-специфическая" РНК, уже представленная в общем котле. То, что обучение сопровождается новообразованием РНК, доказывается также тем фактом, что торможение синтеза РНК вызывает расстройство памяти. Для этой цели обычно применяли антибиотик актиномицин Д. Но полученные данные вызывали сомнение потому, что актиномицин Д, во-первых, тормозит синтез РНК в мозге только на 70%, и, во-вторых, оказывает сильное токсическое действие на организм. Были предложены новые ингибиторы синтеза РНК - алкалоид камптотесин, а также бромтуберцидин. Они дают более выраженный эффект как ингибиторы транскрипции и как агенты, вызывающие амнезию, связанную с торможением консолидации следов памяти. Нужно упомянуть также, что альфа-аманитин также обнаруживает амнестический эффект. Этот антибиотик используется как специфический ингибитор ДНК-зависимой РНК-полимеразы. Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что процесс обучения сопровождается новообразованием такой РНК, которая характеризует не усиление метаболизма вообще, а приобретение новых навыков. В то же время эта РНК специфична для обучения вообще, но не для каждого отдельного вида стимуляции. 2.3. Произвольная память и белки Участие специфических белков в явлениях памяти доказывается усилением их новообразования в процессах обучения и тренировки и расстройством памяти при торможении их биосинтеза. Много внимания обращалось, во-первых, на специфичность связи усиления синтеза белка с явлениями памяти и, во-вторых, на характер нарушений формирования и консолидации следов памяти при торможении синтеза белков в головном мозге. Усиление синтеза белков доказывается увеличением внедрения в них метки после предварительного введения меченых аминокислот. Большое значение придается методической стороне исследования, а именно выбору вводимой аминокислоты и исследуемого участка головного мозга, а также учету неспецифических сдвигов, которые сопровождают процесс обучения. Наиболее достоверные результаты были получены в опытах переучивания крыс доставать пищу из узкой пробирки непредпочитаемой лапой. В процессе обучения значительно усиливалось включение метки из предварительно введенного меченного тритием лейцина в белковые фракции микросом, митохондрий, синаптосом и синаптических мембран гиппокампа. Были предприняты попытки идентифицировать специфические белки. Исследования, проведенные в этом направлении, дали определенные положительные результаты. Имеется в виду белок S-100, который был обнаружен в нервной ткани в 1965 г. Было показано, что при переучивании крыс в гиппокампе усиливается новообразование именно этого белка. Большой интерес представляет тот факт, что интрацеребральное введение антисыворотки к белку S-100 крысам резко нарушает способность крыс к переучиванию. При обсуждении вопроса о связи обучения и тренировки с новообразованием специфических белков нужно упомянуть также гликопротеины. Было обнаружено, что содержание одной из фракций гликопротеинов увеличивается более чем в 4 раза. Этот белок представлен в глиальных клетках и назван астроцитином. Недавно появились данные о том, что процесс переучивания золотых рыбок плавать по-новому сопровождается наряду с новообразованием РНК синтезом 3 новых фракций белков в головном мозге. В контроле различий во внедрении метки обнаружено не было. Увеличение внедрения метки не было выявлено также в опытах с физической нагрузкой; не было найдено разницы и при выполнении рыбками обычных поведенческих актов. Предпринятые в последние годы исследования влияния торможения синтеза белков на память оказались весьма плодотворными. Из ингибиторов синтеза белков наибольшее распространение получили циклогексимид и его дериват ацетоксициклогексимид, а также пуромицин. К сожалению, все они, кроме основного эффекта торможения синтеза белков, обладают и побочными действиями [12, с. 59-118]. Изучению влияния ингибиторов синтеза белков на обучение и хранение следов памяти посвящено много работ. Большее внимание обращалось на постановку таких опытов, в которых по возможности было устранено действие побочных факторов. Недавно предложен еще один ингибитор синтеза белка - анизомицин, который, как выяснилось, менее токсичен, чем пуромицин, обладая при этом большой эффективностью действия. В связи с расстройством памяти в результате торможения синтеза белков был поставлен вопрос об идентификации последних. Поиски этих белков увенчались успехом; одним из них оказался холинорецепторный белок [8, с. 39-46, 11, с. 10-21]. Нужно думать, что торможение синтеза и других рецепторных белков будет расстраивать память. Суммируя данные об участии белков в обучении, хранении и воспроизводстве информации, следует заключить, что для закрепления следов памяти нормальное функционирование механизмов трансляции обязательно. Однако в начальной стадии долговременной памяти используются, вероятно, запасы специфических белков; поэтому может создаться ситуация, в которой необходимости в новообразовании белков нет. 2.4. Участие нейропередатчиков в явлениях памяти Как уже указывалось в гл. 6, в области биохимии нейропередатчиков имеются крупнейшие достижения, известны источники, которые используются в синтезе нейропередатчиков, а также пути их биосинтеза, изучены свойства ферментов, которыми регулируется их уровень в головном мозге и т. д. Одним из больших успехов в области изучения механизма действия нейропередатчиков следует считать открытие циклической 3, 5-аденозинмонофосфорной кислоты. Этот кофактор играет роль второго посредника в действии некоторых нейропередатчиков. Как выяснилось, 3,5-аденозинмонофосфат необходим для реализации в клетке эффектов не только нейропередатчиков, но и гормонов. Несмотря на большие успехи в области биохимии нейропередатчиков, имеются затруднения при интерпретации результатов их действия в нервные клетки. Причину затруднений нужно искать в том, что нервная ткань построена из неоднозначных функционально-структурных единиц, ответные реакции которых на одно и то же раздражение могут быть совершенно разными. Они зависят от специфики ферментного аппарата, качества и количества рецепторных белков, компартментализации биологически активных веществ, направленно изменяющих обменные процессы, и, наконец, от работы генетического аппарата, которым определяется функциональное состояние клетки в целом. Основная масса нейропередатчиков иммобилизована в хранилищах-везикулах. При раздражении они освобождаются, переходят в синаптическую щель и действуют на специфические рецепторные белки. Эффекты нейропередатчиков в конечном итоге выявляются в изменениях функционального состояния животного организма. Была проделана большая работа по выяснению связи сдвигов в функциональном состоянии с изменениями распределения нейропередатчиков в головном мозге. Однако методические трудности не позволили пока получить данных, точно характеризующих ответные реакции. В выяснении значения ацетилхолина в явлениях памяти большую роль сыграли исследования Дейча и его сотрудников. Показано, что интрацеребральное введение антихолинэстеразных соединений (физостигмина, диизопропилфторфосфоната) приводит к синаптическому блоку, в результате чего тормозится консолидация следов памяти. Причину торможения нужно искать в избыточном накоплении ацетилхолина. Введение крысам ингибиторов ацетилхолинэстеразы спустя 3 мин. после выработки рефлекса приводило к тому, что повторное обучение через сутки требовало больше сочетаний. Введение ингибитора спустя 3 дня после выработки рефлекса не изменяло способности повторного обучения по сравнению с контролем, а введение на 5-14-й день сильно ухудшало эту способность. Введение же ингибитора на 28-й день после выработки рефлекса заметно улучшало способность к воспроизведению рефлекса. Улучшение способности воспроизводства уже забытых навыков под влиянием ингибиторов ацетилхолинэстеразы Дейч и сотр. объяснили устранением распада ацетилхолина и облегчением синаптической передачи. Было предпринято исследование влияния усиления ацетилхолинэстеразой активности на поведенческие акты животного. Были отобрана две группы крыс с хорошо выраженными навыками доставать пищу из узкой пробирки левой или правой лапой. Выяснилось, что после переучивания крыс в продолжение 6 дней апетилхолинзстеразная активность области коры, контралатеральной по отношению к используемой лапе, достоверно увеличивалась [1, с. 1455-1456]. Это усиление ацетилхолинэстеразной активности устранялось после интракраниального введения пуромицина. Следовательно, рассматривался процесс трансляции и новообразования фермента. Авторы заключили, что работа системы ацетилхолина-ацетилхолинэстеразы тесно связана с явлениями памяти. Эффект психотропных веществ, как известно, в основном опосредован сдвигами в распределении в головном мозге моноаминов [6]. Например, установлено, что депрессия, вызываемая транквилизатором резерпином, обусловлена его отрицательным действием на иммобилизацию моноаминов, в результате чего их содержание в нервной ткани резко снижается. Оказалось, что резерпин тормозит работу тех механизмов, которые обеспечивают способность везикул адсорбировать моноамины. В основе действия другого транквилизатора аминазина (хлорпромазина) лежит, по-видимому, его эффект на проницаемость клеточных и субклеточных мембран. Изменением мембранной проницаемости нужно объяснить отрицательное влияние аминазина на иммобилизацию 5-гидрокситриптамина, а также норадреналина, в результате чего в нервных клетках увеличивается их свободная форма с последующей инактивацией и снижением запаса. Одновременно аминазин снижает способность рецепторных белков связываться с аминами. Антидепрессанты в основном принадлежат к группе психотропных соединений с хорошо выраженной способностью тормозить моноаминоксидазу, в результате чего в головном мозге заметно увеличивается содержание всех моноаминов и одновременно снижаются продукты их дезаминирования. Представляет интерес тот факт, что дача свободных аминокислот в малых количествах, в условиях, исключающих их дисбаланс в организме, вызывает закономерные сдвиги в содержании нейропередатчиков в головном мозге, а отсюда значительные сдвиги его функциональной активности. В реализации эффектов психотропных соединений, а также свободных аминокислот принимает участие, вероятно, циклический аденозинмонофосфат (3,5-АМФ). Поэтому должна существовать корреляция между действием психотропных соединений и аминокислот, с одной стороны, и изменением содержания 3,5-АМФ - с другой. Действительно, в хронических опытах после подкожного введения аминазина во всех отделах мозга крыс (кроме коры больших полушарий) наблюдалось достоверное снижение содержания 3,5-АМФ. В острых опытах, после однократного введения аминазина, во всех участках мозга также обнаруживалось достоверное снижение содержания 3,5-АМФ [16]. В опытах с хроническим введением резерпина во всех участках мозга отмечалось достоверное снижение содержания 3,5-АМФ. Антидепрессанты (нардил и парнат) в результате ингибирования моноаминоксидазы увеличивают в мозге содержание моноамина. При этом значение имеет не столько увеличение их содержания, как изменение соотношения между ними. Введение нардила в хронических опытах вызвало достоверный прирост 3,5-АМФ в коре больших полушарий и в продолговатом мозге. В остальных отделах мозга прирост не был достоверным. В отличие от нардила, парнат усиливал продукцию 3, 5АМФ во всех участках мозга крыс [16]. Таким образом, имеется закономерная связь между действием психотропных веществ и сдвигами в содержании 3,5-АМФ в мозге. Транквилизаторы имеют тенденцию снижать продукцию 3,5-АМФ, а антидепрессанты - усиливать ее. С другой стороны, изучение связи между сдвигами в содержании 3,5-АМФ и активностью головного мозга не дало возможности выявить корреляцию между ними. По-видимому, нейротропные вещества, которыми вызывались сдвиги в содержании 3,5-АМФ, оказывают неоднозначное действие на память и поведение животных [16]. Более определенная картина зависимости между сдвигами в распределении нейропередатчиков и 3,5-АМФ, с одной стороны, и изменением функционального состояния животного, - с другой, получена в опытах нагрузки крыс свободными аминокислотами. Крысам к обычной диете добавляли малые количества свободных аминокислот (125 мг/кг живого веса) в продолжение 11/2-2 мес. Изучалось изменение в распределении свободных аминокислот, моноаминов и содержания 3,5-АМФ, с одной стороны, и сдвиги в функциональной активности головного мозга - с другой. Нагрузка крыс смесью глутамата и метионина имела следствием прежде всего значительные изменения как в распределении свободных аминокислот, так и моноаминов во всех отделах головного мозга. Увеличивалось отношение аминокислот-нейропередатчиков, принимающих участие в процессах возбуждения (глутамат и аспартат), к аминокислотам-нейропередатчикам, принимающим участие в процессах торможения (гамма-аминомасляная кислота и глицин). Имело место также значительное увеличение содержания в мозге адреналина и дофамина и в меньшей степени других аминов. Представляет интерес тот факт, что обнаруживалось закономерное снижение соотношения норадреналина к 5-гидрокситриптамину (серотонину). Наконец, нужно отметить, что нагрузка животных смесью глутамата и метионина вызывало значительное увеличение содержания 3,5-АМФ и вместе с тем заметно улучшало условнорефлекторную память. Животные становились более подвижными, латентный период условного рефлекса и число необходимых сочетаний с сигналом сокращались. Совершенно другая картина наблюдалась после нагрузки крыс тирозином, и в особенности триптофаном. Отношение аминокислот-передатчиков возбуждения к аминокислотам-передатчикам торможения снижалось, отношение норадреналина к 5-гидрокситриптамину увеличивалось, содержание 3,5-АМФ снижалось, а условнорефлекторная память ухудшалась. Говоря о стимуляции продукции 3,5-АМФ в нервной ткани нейропередатчиками, нужно иметь в виду, что мы имеем дело со сложным явлением. В зависимости от условий среды эффект усиления колеблется в широких пределах, и часто он вообще не обнаруживается. Исключение представляют катехоламины, в присутствии которых активность аденилциклазы, как правило, увеличивается. 3,5-АМФ участвует в обменных процессах в двух направлениях: активированием протеин-фосфоксиназных реакций и регуляцией обмена внутриклеточного кальция. Свою функцию второго посредника 3,5-АМФ не может выполнять в отсутствие ионов кальция. Поэтому более правильным является утверждение, что роль второго посредника нужно приписать системе: ионы кальция - 3,5-АМФ. Была предложена схема взаимосвязи действия нейропередатчика с активностью 3,5-АМФ. Согласно этой схеме, нейропередатчик реагирует с рецепторным белком и одновременно активируется аденилциклаза. Этот процесс сопровождается изменением проницаемости мембран, в результате чего облегчается перенос ионов кальция через мембрану. Активация аденилциклазы усиливает продукцию 3,5-АМФ. Переход ионов кальция инициирует ряд внутриклеточных превращений: активацию фосфодиэстеразы и аденилциклазы, стимулирование протеинкиназных реакций и усиление проницаемости мембран для одновалентных катионов. 3,5-АМФ участвует в протеинкиназных реакциях, в стимулировании переноса терминального фосфата АТФ на фермент. Фосфорилированная протеинкиназа в следующей стадии реакции используется как источник фосфатного остатка в активировании мишени: фермента или белка. В 1968 г. было обнаружено, что 3,5-АМФ стимулирует фосфорилирование гистонов, одной из фракций ядерных белков. В нервной ткани обнаружен еще другой субстрат фосфорилирования. Им оказался мембранный белок синаптосом. В последнее время усиленно изучается механизм возможного участия 3,5-АМФ в активации генетического аппарата. Эти исследования еще не закончены, но полученные результаты дают много нового в выяснении генетических механизмов, связанных с явлениями памяти. Во-первых, было установлено, что гистоны, представленные в хроматине вместе с ДНК, при участии 3,5-АМФ фосфорилируются и этим создаются условия для дерепрессии генома. Важную роль в повышении матричной активности хроматина приписывают также фосфорилированию негистоновых ядерных белков, обладающих способностью активно фосфорилироваться в периоды активации генома. 2.5. Исследования механического произвольного запоминания Для выяснения закономерностей исследуемого предмета опыты должны отвечать ряду условий: Наличие мнестической задачи. Материал должен быть по возможности как можно более далеким от логического мышления. Если это условие не соблюдается, нельзя изучить закономерности в чистом виде. Исследуемые задачи: Изучение объема материала, доступного запоминанию, выраженного в количестве элементов, которые испытуемые могут удержать и воспроизвести после одного чтения, или в ряде повторных элементов. Анализ степени точности порядка воспроизведенных элементов. При этом испытуемым предлагается запомнить и воспроизвести материал в том же порядке. Установление точности запоминания. Испытуемым предлагается воспроизвести предъявленный ряд элементов сразу, через 1 минуту, 10 минут, полчаса, час, 6 часов, сутки, неделю после предъявления. Изучение динамики процесса заучивания. Испытуемым можно несколько раз давать одну и ту же серию элементов, предлагая каждый раз запомнить и воспроизвести удержанные в памяти элементы. Показателем динамики заучивания служит нарастание числа удержанных элементов от одной пробы к другой. Внимание человека характеризуется различными свойствами. Наиболее известны и важны следующие: объем, продуктивность, концентрация, распределение, устойчивость и переключаемость. Объем внимания обычно оценивается так. Человеку на очень короткое время, не превышающее несколько десятых долей секунды, предъявляется некоторое количество единиц информации, например простые изображения, буквы, слова, цифры, звуки и т.п. Вслед за этим сразу же просят сказать, что он успел заметить (увидеть, услышать и т.п.). Количество объектов, воспроизведенных после одномоментного предъявления, рассматривается как объем внимания (в данном случае непосредственного). Продуктивность внимания обычно оценивается по работе, выполненной человеком за единицу времени и требующей повышенной сосредоточенности, концентрации внимания. Концентрация и распределение внимания - это взаимосвязанные, но в определенном смысле слова противоположные характеристики. В практике психодиагностики они часто изучаются и оцениваются при помощи одной и той же методики. В одном из вариантов такой методики человеку предъявляется множество сравнительно мелких объектов, рассредоточенных на значительной части пространства или плоскости. Человек получает задание за очень короткое время постараться увидеть как можно больше деталей, расположенных на небольшой части пространства, плоскости (оценка концентрированности внимания), или, напротив, на возможно большей их части (оценка распределения внимания). Методика "Корректурная проба" С помощью данной методики можно оценить такие свойства внимания, как продуктивность, устойчивость, распределение и переключаемость. Вы получаете задание различными способами в специальном бланке (табл. 1) перечеркнуть буквы. Перед началом эксперимента нам предлагают инструкцию. Перед вами бланк со строчками расположенных в случайном порядке букв. В течение пяти минут вам необходимо выполнить следующее задание: во время первой минуты вы будете искать и находить в этом бланке буквы "В" и "И", перечеркивая каждую из них определенным образом; в течение второй минуты вы должны в том же бланке найти две другие буквы - "С" и "К", зачеркивая их по-иному; на третьей минуте вы вновь вернетесь к выполнению первого задания; на четвертой - к выполнению второго задания и так далее по очереди до конца пятой минуты. Через каждую минуту вам будет даваться команда "Черта!". Это значит, что необходимо быстро поставить вертикальную черту в том месте бланка, где вас застала эта команда, и продолжать работать дальше, поменяв задание указанным выше способом. Через пять минут, по окончании диагностического эксперимента, вам будет дана завершающая команда "Стоп!". Необходимо прекратить работу и поставить две вертикальные черты в том месте бланка, где вас застала эта команда. Обработка результатов, их графическое и текстуальное представление, анализ и выводы Определяется количество букв, просмотренное испытуемым за каждую минуту работы (от одной команды "Черта!" до другой такой команды). Всего таких показателей должно быть получено пять, так как общее время работы над методикой составляет пять минут. Соответствующие показатели обозначаются с помощью индексов N1, N2, N3, N4, N5, где цифра указывает на ту минуту работы, к которой относится данный показатель. После этого определяется количество ошибок, допущенных испытуемым в течение каждой минуты его работы. Ошибками считаются или пропущенные буквы, или неправильно зачеркнутые буквы. В итоге должны быть получены пять показателей, указывающих на ошибки, до пущенные за каждую минуту работы: n1, n2, n3, n4, n5. Как и в предыдущем случае, цифра указывает на порядковый номер минуты, к которой относится данный результат. В заключение определяются пять общих показателей продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания за каждую минуту работы по следующей формуле: где Bk - показатель продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания за k-ю минуту (индекс "k" меняется от 1 до 5); Nk. - количество букв, просмотренных испытуемым за k-ю минуту; nk - количество ошибок, допущенных испытуемым за k-ю минуту. Далее полученные показатели внимания проставляются в виде точек на специальном графике, эти точки соединяются друг с другом непрерывной ломаной линией. В итоге получается график изменений в продуктивности, устойчивости, распределении и переключении внимания от минуты к минуте. Анализируется он следующим образом. Сначала оценивается показатель продуктивности внимания. Если большинство точек графика расположено в пределах зоны, обозначенной двумя горизонтальными пунктирными линиями, то говорят, что продуктивность внимания является нормальной. Если большая часть точек графика находится выше этой ограниченной зоны, то внимание человека расценивается как высокопродуктивное. Если большая часть точек графика располагается ниже данной зоны, то говорят о низкопродуктивном внимании. График, где все точки располагаются примерно на одинаковой высоте и их ординаты не отличаются друг от друга более чем на 0, 5, свидетельствует об устойчивом внимании. График, в котором от первой до пятой минуты кривая постепенно поднимается, свидетельствует о внимании, которое вначале недостаточно сконцентрировано и не устойчиво, но затем довольно быстро становится устойчивым и сконцентрированным. График типа 3 указывает на то, что внимание является неустойчивым, причем сохраняется таковым. График типа 4 говорит о том, что внимание человека довольно быстро ухудшается, что свидетельствует о повышенной утомляемости. Таблица 1 Бланк к методике "Корректурная проба" с х а в с х е в и х н а и с х н в х в к с н а и с е х в х е н а и с н в н х и в с н а в с а в с н а е к е а х в к е с в с н а и с а и с н а н х и с х в х е к в х и в х е и с н е и н а и е н к х к и к х е к в к х а к х н с к а и с в е к в х н а и с н х е к х и с н а к с к в х к в и с н а и к а е х к и с н а и к х е х е и с н а х к е к х в и с н а и с н а и с в н к х в а и с н а х е к е х с н а к с в е е в е а и с н а к х к е к н в и с н к х в е х с н а и с к е с и к н а е с н к х к в и а и с н а е х к в е н в х к е а и с н к а и к н в е в н к в х а в е и к а х в е и в н а х и е н а и к в и е а к е и в а к с в е и к с н а в н к е с н к с в х и е с в х к н в в с к в е в к н и е с а в и е х е в х е и в к а и с н а с н а и с х а к в н н а к с х а и е н а с н а и с е в х к х с н е и с н а и с н к в к х в е к е в к в н а и с н а и с н а в с н а х к а с е с н а и с е с х к в а и с н а с а в к х с н е и с в и к в е н а и е н е к х а в и х н в и х к х е х н в и с н в с е а х н к е х в и в н а е и с н в и а е в а е н х в х в и с н а е и е к а и к е и с н е с а е и х в к е в е и с н а е а и с н к в е х и к х н к е е а к а е к х е в с к х е к х н а и с н к в е в е с н а и с е к х е к и с н е и с н в и е х к в х е и в н а к и с х а и е в к е в к и е х е в х в к с и с н а и а и е н а к с х к и в х н и к и с н а и в е с н а с н а и к в е х к в к е с в к с н х и а с н а к с х к х в х е а е с к и с н а и е х к е х к е и х н в х а к е и с н а и к х в с х н в и е х с н а и с а к в с н х а е с х а и с н а е н к и с х к е х в х в с к н е к х е к н а и в к в к х е х и с н а и х к а х е н а и е н и к в к е е х в к в и е х а и е х е к в с н е и е с в н е в и с н а е а х н х к и с н а и е и н е в и с н а и в е в х с и с в а и е в х е и х с к е и к е в х в а е с н а с н к и с х е а е х к в е х е а и с н а с в а и с х в е к х с н к и с е к а е к с н а и и е х с е х с н а и с н в е к х а в е н а х и а к х в е и в е а и к в а в и х н а х к с в х е х и в х в н с и е а х с н а н а е с н в к с н х а е в и к а и к н к н а в с н с и а е с в к х е к с н а к с х в х к в с н х к с в е х к а с н а и с н а и с н х а в к е в х к и е и с н а и н х а с н е х к с х е в к х е х е в х е н в и х н к в х е к н а и с н х а и в е н а и х н х к в х е в к е в х а и с н а х к в н в а и е н с х в к х е а и с н а в х с в к к и с н к е к н с в и а с в а е х с х в а и с н а е к х е к а и в н а а е н к а и с х а и с н х и с в к в с е к х в е к и с н а и с н а и с и с к а и к в к к н в х с к в н а и е н и с н а и х а в к н в е х в а е в х е в н а и с к а и а н а к х к в к е в е к в н х и с к а и с н в н а и с н х с х в к и с н а и е х е к х н а и с н в е х в е и с н х в Методика "Цифровые таблицы" Существует и более простая методика оценки распределения и устойчивости внимания. Правда, она менее точна, но зато и требует для своего проведения и получения нужных результатов гораздо меньше времени. Этой методикой рекомендуется пользоваться тогда, когда достаточно приблизительно оценить внимание лишь по двум свойствам. 9 5 11 23 20 14 25 17 1 в 3 21 7 19 13 18 12 24 16 4 8 15 2 10 22 Рис. 2а. На рисунках 2а, б, в, г, д приведены пять черно-белых таблиц, в клетках которых в случайном порядке размещены цифры от 1 до 25. Процедура применения методики следующая. Испытуемый просматривает подряд все пять таблиц и в каждой из них находит и указывает все цифры от 1 до 25. Определяется, сколько времени потребуется на решение этой задачи с каждой таблицей. Сумма времени, затраченного на все таблицы, делится на число просмотренных таблиц, и в результате получается средний показатель времени решения поставленной задачи с одной таблицей. Это и будет показатель распределения внимания. Для того чтобы определить устойчивость внимания, необходимо сравнить время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если это время от первой до пятой таблицы меняется незначительно, т.е. разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 с, то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания. Психодиагностика памяти Прежде чем рассматривать конкретные методики психодиагностики памяти, вспомним о ее основных видах и характеристиках. Объем - одна из важнейших характеристик памяти. Поэтому, приступая к оценке ее видов - зрительной, слуховой, двигательной, чаще всего вначале определяют объем. Однако, кроме объема памяти, важно знать, какой из трех ее основных видов - зрительная, слуховая или двигательная - преобладает у данного человека. Для того чтобы это определить, предлагаются задания, суть которых заключается в том, чтобы запомнить одну и ту же информацию при ее зрительном, слуховом и двигательном восприятии и воспроизведении. Если вас интересует процесс запоминания, его динамика, то вам предлагается для запоминания количество информации, превышающее объем кратковременной памяти. По результатам эксперимента строится график, на основе которого судят о динамике процесса запоминания информации. 21 12 7 1 20 6 15 17 3 18 19 4 8 25 13 24 2 22 10 5 9 14 11 23 16 Рис. 2б. Иногда психологов интересует не сам процесс запоминания, а, напротив, забывание информации. В этом случае испытуемому предлагают сначала выучить некоторое количество информации до ее однократного безошибочного воспроизведения, а затем в течение нескольких часов, дней или недель непрерывно следят за тем, какое количество информации из первоначально выученной сохранилось в памяти. По результатам каждодневного воспроизведения можно вычертить график, который и будет указывать на динамику процесса забывания. 22 25 7 21 11 6 2 10 3 23 17 12 16 5 18 1 15 20 9 24 19 13 4 14 8 Рис. 2в. При изучении опосредствованного запоминания человеку предлагают ряд единиц информации, например абстрактных понятий, и ставят перед ним задачу запомнить их при помощи каких-либо вспомогательных мнемотехнических средств, скажем, произвольно выполняемых рисунков, связанных тематически с запоминаемым материалом. Эти рисунки обычно делает сам человек по мере того, как воспринимает соответствующую информацию. Далее по своим же рисункам он воспроизводит то, что увидел или услышал некоторое время назад. Существует немало психодиагностических методов для оценивания как произвольной, так и непроизвольной памяти. Познакомимся подробнее с тремя сравнительно простыми методиками диагностики памяти, одна из которых позволяет оценивать динамику процесса заучивания, другая - доминирующий у человека тип памяти, третья - особенности опосредствованного запоминания. 14 18 7 24 21 22 1 10 9 6 16 5 в 20 11 23 2 25 3 15 19 13 17 12 4 Рис. 2г. Определение скорости и динамики запоминания Вам предлагается за восемь-десять попыток выучить и постараться безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 20 трехзначных чисел. Этот ряд может быть, например, следующим: 659, 326, 184, 927, 541, 239, 486, 712, 594, 172, 368, 513, 649, 278, 153, 497, 916, 351, 276, 148. Заучивание производится так. После каждого очередного прослушивания (ряд читается экспериментатором с начала и до конца) с интервалами между числами в 1 с испытуемый пытается воспроизвести весь числовой ряд. Экспериментатор фиксирует количество правильно названных чисел после каждой попытки. Результаты воспроизведения ряда после каждого его очередного прослушивания откладываются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки запоминания, а по вертикали -количество правильно воспроизведенных в каждой попытке чисел. Анализ результатов и выводы График запоминания, построенный по результатам эксперимента, для определения скорости и динамики процесса запоминания анализируется и оценивается следующим образом. Если кривая постепенно поднимается вверх от пер вой до последней попытки, то делается вывод о том, что у соответствующего испытуемого хорошая динамика запоминания. Если кривая на некоторых участках графика поднимается вверх, а на других его участках идет горизонтально, то это является основанием для заключения о том, что у данного испытуемого средняя динамика запоминания. Если от попытки к попытке кривая то поднимается вверх, то опускается вниз, то это значит, что у данного испытуемого плохая динамика запоминания. 5 14 12 23 2 16 25 7 24 13 11 3 20 4 18 8 10 19 22 1 21 15 9 17 6 Рис. 2д. Скорость запоминания по полученному графику оценивается следующим образом. Если за восемь-десять попыток испытуемый смог запомнить и безошибочно воспроизвести от 15 до 20 трехзначных чисел, то считается, что у него отличная скорость запоминания. Если испытуемому удалось запомнить и безошибочно воспроизвести от 10 до 15 чисел, то делается вывод о том, что скорость запоминания у него хорошая. При результате от 8 до 10 чисел заключают, что скорость запоминания средняя. Результат, равный 6-8 трехзначным числам, свидетельствует о плохой скорости запоминания. Наконец, результат, составляющий 4 и меньше трехзначных числа, говорит о том, что скорость запоминания очень плохая. Определение доминирующего типа памяти Для определения доминирующего типа памяти предлагается материал для запоминания разными способами: зрительно или на слух. При этом отдельно оценивается продуктивность запоминания материала разными способами и в результате сравнения делается вывод о преобладающем виде памяти. Для запоминания даются, например, следующие четыре ряда слов: 1. Рука, шкаф, перо, часы, стул, мысль, окно, ручей, свитер, арбуз. 2. Радио, нога, дерево, мороз, шайба, ворон, кнопка, лампа, чашка, карта. 3. Машина, голос, столб, ковер, амбар, духи, станок, группа, мебель, сапог. 4. Рамка, конь, весы, скрепка, тигр, костюм, вилка, стена, цветок, число. В первом случае человеку зачитываются слова из первого, а затем из второго рядов, во втором - он сам читает слова из третьего и четвертого рядов (слова должны быть предварительно написаны на листе бумаги). На зачитывание каждого ряда дается 10 с. После этого испытуемый воспроизводит соответствующий ряд. Определяется количество правильно воспроизведенных по памяти слов. По уже известной формуле: определяется коэффициент запоминания для каждого ряда. При этом вычисляется средний коэффициент зрительного и средний коэффициент слухового запоминания соответствующих рядов. Они сравниваются между собой, и устанавливается доминирующий у данного человека тип памяти Психодиагностика опосредствованного запоминания В этой методике сравнивается продуктивность непосредственного и опосредствованного запоминания одного и того же материала. В итоге подобного сравнения делается вывод о том, какой из двух видов запоминания продуктивнее и насколько. Заранее готовятся два набора, по 20 слов каждый. Слова обозначают отвлеченные понятия, например: 1. Санкция. 2. Фантазия. 3. Настройка. 4. Заключение. 5. Вероятность. 6. Эстетика. 7. Интуиция. 8. Увлеченность. 9. Терпение. 10. Понятие. 11. Мышление. 12. Пространство. 13. Созидание. 14. Отречение. 15. Законность. 1. Отражение. 2. Абстракция. 3. Субстанция. 4. Отношение. 5. Призвание. 6. Суждение. 7. Возможность. 8. Интонация. 9. Сомнение. 10. Невежество. 11. Значение. 12. Принципиальность. 13. Восприятие. 14. Склонность. 15. Раздумье. 16. Одиночество. 17. Узнавание. 18. Способность. 19. Индукция. 20. Сочинение. 16. Ликование. 17. Авантюризм. 18. Спокойствие. 19. Аналогия. 20. Равнодушие. Диагностика включает два этапа. На первом вам зачитывается первый ряд слов с интервалом между словами в 1 с. Затем вы воспроизводите этот ряд по памяти, не пользуясь никакими вспомогательными средствами. На втором этапе вам читается второй ряд слов с таким же интервалом между словами, но при этом вам разрешается делать какие-либо зарисовки к воспринимаемым словам для их лучшего запоминания (если вы не успеваете делать зарисовки, интервал можно увеличить до 5 с). По окончании прослушивания второго ряда слов вы воспроизводите его по своим же зарисовкам. В первом и во втором случаях соответственно для определения показателей непосредственного и опосредствованного запоминания подсчитывается уже известный коэффициент запоминания по приведенной выше формуле. Затем берется частное от деления коэффициента опосредствованного запоминания на коэффициент непосредственного запоминания. Этот показатель указывает на то, насколько опосредствованное запоминание у вас продуктивнее, чем непосредственное. Таблица 2. Дети Результаты теста на произвольное/ непроизвольное запоминание, % Результаты теста на проявление внимания в произвольном/ непроизвольном запоминании, % Результаты теста по показателям непосредственного/ опосредованного запоминания, % Гера А. 76/70 16/17 12/14 Вова Л. 69/50 15/10 26/28 Алла Г. 80/86 19/17 10/6 Оля Г. 92/68 15/16 14/16 Света Г. 80/76 18/17 4/2 Надя К. 80/52 12/10 20/40 Женя Н. 0/76 17/15 3/6 Оля П. 54/48 10/7 34/46 Света С. 69/40 11/7 22/26 Алла С. 96/80 19/17 6/8 Маша С. 92/80 22/24 4/6 Кирилл Т. 62/54 ]4/12 ) 9/20 Илья К. 65/15 17/12 28/24 Сережа Ж. 80/72 18/18 18/24 Настя Н. 100/94 17/17 17/18 Миша Т. 80/76 20/19 11/2 Кирилл Ж. 96/96 18/18 2/8 Олег У. 80/80 16/16 6/10 Алеша Н. 72/72 19/20 3/3 Леля Л. 70/72 16/22 10/10 Дима Н. 73/74 22/20 12/10 Таня А. 60/52 14/7 24/36 Люда В. 80/78 19/20 4/6 Сергей 0. 96/98 17/18 4/2 Миша 0. 70/90 16/17 10/0 Лена С. 76/76 20/16 17/16 Лена Т. 88/80 19/19 3/4 Средние данные по группе 79/72 17/16 12/10 Корреляционный анализ показывает, что среднеквадратичное отклонение (?) по всем трем параметрам, по крайней мере, не превышает 0,12. Это свидетельствует о достаточно достоверном характере полученных результатов. 1. Заключение В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и непроизвольное запоминание. Сравнительное их изучение раскрыло важные условия, при которых каждое из них наиболее эффективно. Непроизвольное запоминание объектов, осуществляющееся в процессе классификации некоторых предметов, т.е. в ходе активной умственной деятельности, дает лучшие результаты, чем произвольное, которое опирается только на восприятие материала. Следовательно, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, нежели произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы. В условиях одинаковых способов работы с материалом, непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемоническими действиями в процессе их формирования. Список литературы Алексидзе Н.Г. Об изменении АХЭ-активности специфических областей коры мозга крыс при обучении. - ДАН СССР, 1971, 198, № 6. Ашмарин И.П. О возможной роли иммунохимических процессов в механизмах памяти. - Журнал эволюции биохимической физиологии, 1973, 9, № 3. Ашмарин И.П. Загадки и откровения биохимии памяти. М., 1975. Бериташвили И.С. Память позвоночных животных, ее характеристика и происхождение. М., 1974. Воронин Л.Г. Филогенетическая эволюция условно-рефлекторной деятельности. Руководство по физиологии. Физиология высшей нервной деятельности. Ч. I. M., 1970. Ильюченок Р.Ю. Фармакология памяти и поведения. М. - Новосибирск, 1972. Кафиани К.А. Макромолекулярные синтезы и механизмы памяти. - Труды 5-й Всесоюзной конференции по нейрохимии. Тбилиси, 1970. Клейн Е.Э., Чоговадзе И.С., Заалишвили Э.А. Изучение участия синаптосомальных белков в механизмах памяти. - Известия АН СССР. Сер, биол., 1975, 1, № 1. Кометиани П.А. О биохимических основах памяти. Труды 4-й Всес. конф. по биохимии нервной системы. Тарту, 1969. Кометиани П.А. Биохимические аспекты памяти животных. - В кн.: Успехи нейрохимии. Л., 1974. Кометиани П.А., Алексидзе Н. Г., Клейн Е.Э. Об участии генетического аппарата в явлениях памяти и обучения. - Физиологический журнал СССР, 1976, 62, № 1. Кругликов Р.И. Нейрохимические механизмы процессов формирования и фиксации временных связей. - В кн.: Итоги науки и техники. Физиология человека и животных. 16. М., 1975. Крылов О.А. Воспроизведение условнорефлекторной деятельности введенных биохимических субстратов. - Успехи физиологических наук, 1974, 5, № 4. Смирнов Г.Д. Ультраструктура синапсов и проблема синаптической передачи. - Успехи современной биологии, 1967, 63, № 2. Тушмалова Н.А. Сравнительно-физиологическое исследование структурно-функциональных механизмов памяти. Автореферат докторской диссертации. М., 1976. Чикваидзе Н.И., Джалиашвили Т.А., Иорданишвили Г.С. Изучение связи действия нейротропных веществ на распределение биогенных аминов, 3,5-АМФ в головном мозге. - В кн.: Вопросы биохимии нервной и мышечной систем. 3. Тбилиси, 1977. 33 31 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|