|
|
Социальная работа с детьми-инвалидами (глухими детьми)СОДЕРЖАНИЕ ЛИСТ ВВЕДЕНИЕ 3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 5 ИСТОРИЯ ВОПРОСА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ, ИХ РЕАБИЛИТАЦИИ И АДАПТПЦИИ. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ЭТИМ ДЕТЯМ 5 ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 7 НАРУШЕНИЯ СЛУХА У ДЕТЕЙ. ДИАГНОСТИКА 7 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ. ОБЗОР СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 15 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА 20 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 20 ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА. УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И САМООЦЕНКА ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ 22 2.3. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. ВЫВОДЫ 28 ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧЕТОМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 31 КТО ПОМОЖЕТ И КТО ПОЗАБОТИТСЯ О СЕМЬЕ, ГДЕ ЕСТЬ РЕБЕНОК-ИНВАЛИД 33 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА. ПРОГРАММА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ДЛЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА 40 ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ЭНГЕЛЬССКОМ ИНТЕРНАТЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ С ЦЕЛЬЮ ОБОЗНАЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 50 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 51 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 53 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 57 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 59 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 62 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 63 ВВЕДЕНИЕ Социальная работа с детьми-инвалидами, помощь семье, в которой растет такой ребенок - очень важная и ответственная задача, стоящая перед социальными педагогами. "Общение учителя с детьми во время занятий - лишь часть воспитательной работы. Образование ребенка, его духовное развитие, формирование его нравственного облика - все это зависит во многом от работы, которая проводится в свободное от учения время... Учитель лишь тогда воспитатель, когда он организатор и руководитель коллективов, в которых проходит духовная жизнь детей, осуществляются нравственные отношения между ними."1 В данной курсовой работе мы рассматриваем проблему не просто обучающей, воспитательной, и образовательной деятельности социального педагога, направленную на ребенка, а еще и адаптационную, коррекционную и реабилитационную. Ведь объектом рассмотрения является не просто ребенок, а ребенок-инвалид, имеющий нарушение работы слухового анализатора. Поэтому, помимо "традиционных" проблем, мы имеем возможность наблюдать и довольно-таки специфические, которые изучает наука дефектология. Вообще, изучение этой проблемы остается актуальной уже многие годы, поскольку, количество детей-инвалидов увеличивается, а по прогнозам Всемирной Организации Здравоохранения, в России эта тенденция к увеличению будет продолжаться. Тем более осложнено решение проблемы ухудшением экономического положения страны. Это приводит, естественно, к урезанию средств на научные исследования в области социологии дефектологии, социологии педагогики и психологии, уменьшению отчислений на реализацию программ, направленных на помощь детям-инвалидам и их семьям. Осложняется это все еще и неадекватным отношением общества в целом к проблемам инвалидов. В условиях массовой безработицы, трудоустройство инвалидов становится настоящей практически неразрешимой проблемой. Если даже психика здорового человека порой не выдерживает этой гонки на выживание, то что можно говорить о человеке, а тем более ребенке, который уже в раннем детстве осознает свою неполноценность и неприспособленность. Учитывая психологические особенности ребенка с нарушением слуха, социальный работник обязан повышать на этой основе эффективность своей работы. Нельзя не учитывать и психологические особенности самого социального работника, педагога. Ведь для работы с детьми-инвалидами мало квалификации, здесь важно иметь еще и особый характер: выдержку, спокойствие, уравновешенность, где-то дипломатические способности. Любовь к ребенку. В первой главе рассматриваются теоретические основы социальной работы с детьми с ограниченными возможностями (обзор истории вопроса, формирования общественного мнения, правовые основы защиты таких детей, диагностика, подход к дифференцированному обучению, обзор специальный учреждений). Во второй главе данной курсовой работы рассмотрены психологические основы развития детей (психологические особенности, исследование психологических особенностей детей с нарушением слуха, обработка результатов по исследованию и выводы). В третьей главе рассказывается об особенностях социальной работы с учетом социально-психологических особенностей детей с нарушением слуха. Проводится практическое исследование в школе-интернате для глухих детей с целью проведения коррекционной работы и адаптации их в среде, где они живут. В сводной таблице можно найти рекомендации социального работника по работе с такими детьми. Объем курсовой работы 63 страницы, библиографический список содержит 44 литературных источника, в работе приведено 6 таблиц и 6 рисунков, 5 Приложений. Кроме того, к работе приложены схемы, анкеты без нумерации страниц. Всего не пронумерованных страниц - 27. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 1.1. ИСТОРИЯ ВОПРОСА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ, ИХ РЕАБИЛИТАЦИИ И АДАПТПЦИИ. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ЭТИМ ДЕТЯМ В системе обучения и воспитания детей, страдающих отсутствием или тяжелым нарушением слуха, наиболее важной задачей является задача формирования устной речи (ее восприятия и воспроизведения). Сложность адаптации детей-инвалидов к самостоятельной жизни, кроме всего прочего, заключается в сложности реализации задачи формирования этой самой устной речи, потому что, как правило, у этих детей нарушено единство слуха и речи. Именно поэтому на протяжении всей истории сурдопедагогики шли поиски наиболее эффективных путей обучения глухих детей устной речи и совершенствовались его методы.2 В трудах выдающегося ученого, профессора Ф.Ф. Рау, его многочисленных учеников (В.И. Бельтюков, И.Г. Багрова, К.А. Волкова, В.Д. Лаптев, Э.И. Леонгард, А.М. Масюнин, Л.В. Николаева, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова и многие другие) проблема формирования устной речи у глухих и слабослышащих, их социальной реабилитации и психологической адаптации рассматривается в различных аспектах. В трудах Ф.Ф. Рау показано, что, несмотря на отсутствие или глубокое нарушение слуха, глухие дети располагают все же достаточными психофизическими средствами, опираясь на которые можно с помощью специального педагогического воздействия сформировать у них устную речь. Анализ методов Ф.Ф. Рау первоначального обучения словесной речи заканчивается 1940-1941 гг., а статьи и исследования проводились вплоть до 1976 года. Параллельно в нашей стране работало еще ряд ведущих специалистов в области сурдопедагогики и сурдопсихологии, такие, как, например, Р.М. Боскис (1902-1976)). В Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РФ в последние десятилетия проводилось широкое изучение проблем, связанных в выявлением возможностей восприятия речи на слух глухими разных возрастов. Была поставлена задача не только найти наиболее эффективные пути для использования остаточного слуха у глухих детей, но и разработать принципиально новый подход к выявлению и развитию остаточной слуховой функции в целях воспитания у них речевого слуха, т.е. восприятия глухими речи окружающих на слух.3 Несомненно, это очень важный скачок для преодоления маленькими инвалидами трудностей общения, социальной адаптации и реабилитации. Исследования, разработки и публикации по данной теме проводились и зарубежными учеными. И, как правило, применение на практике и успешная реализация проектов осуществлялась и осуществляется у них более успешно, чем в бывшем Союзе или нынешней России. Вопросы финансирования и государственной поддержки пусть даже очень гениальных проектов и исследований оставались актуальными всегда. В своей работе "Полноценная жизнь инвалида" английская писательница М. Айшервуд делится опытом, приобретенным после постигшего ее несчастья. Не просто было решиться издать ее книгу в нашей стране. С одной стороны, хотелось сделать доступным нашему читателю этот замечательный учебник жизненного преодоления критических ситуаций, с которыми инвалид сталкивается в обществе. С другой стороны, осознавалась невозможность воспользоваться многими советами автора из-за безмерно скудной сферы услуг, направленных на оказание помощи инвалидам в нашей стране. Быть инвалидом плохо везде. Однако большинство трудностей, переживаемых инвалидами у нас, для инвалидов в старой доброй Англии ушли в прошлое благодаря успехам медицины, широкому спектру приспособлений, компенсирующих физические недостатки, и мощной сети различных организаций социальной поддержки, оказывающих содействие инвалидам при решении самых разных проблем. Книга М. Айшервуд содержит множество весьма ценных советов как для самих инвалидов, так и для тех, кто им хочет и должен помогать. Кроме того, эта книга позволяет сориентироваться в системе социальные служб помощи инвалидам в развитых странах при реальной оценке бедственного положения инвалидов в нашей повседневной жизни. Книга М. Айшервуд "Полноценная жизнь инвалида" еще раз показывает, что острые социальные проблемы решаются именно в тех странах, где система общественного устройства исключает диктат государственной монополии и на медицину, и на сферу производства, и. на деятельность служб социальной поддержки. Именно в обществе, свободном как экономически, так и политически, возможно благополучие всех его членов. Если мы не сумеем этого осознать, то все благие пожелания сведутся лишь к возможности прочесть о том, как живут инвалиды на Западе.4 1.2. ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В Законодательстве Российской Федерации установлены правовые основы защиты детей-инвалидов. Установлены права инвалидов, разработаны меры по их реабилитации, социальной защите, социальному обслуживанию, физкультурно-оздоровительным мероприятиям. Для родителей детей, имеющих на иждивении ребенка-инвалида, представлены возможности по обеспечению детям санаторно-курортного обслуживания по льготным ценам и без очереди, предоставляется дополнительный оплачиваемый выходной день один раз в год. Указаниями, постановлениями Минсоцзащиты РФ, предусматривается материальная помощь семьям, где имеется ребенок-инвалид, обеспечивается социальное обслуживание (имеется перечень платных и бесплатных услуг), реабилитационные услуги, социальное обеспечение. Имеются льготы при оплате коммунальных услуг (50% скидка для всей семьи, если там проживает и прописан ребенок-инвалид) и при начислении субсидий на квартплату. Инвалиды имеют право обслуживания вне очереди, право бесплатного проезда на любом виде городского транспорта и многое другое. Но те семьи, где живет ребенок с ограниченными возможностями, хорошо знают, что эта государственная помощь очень мала и далеко недостаточна. 1.3. НАРУШЕНИЯ СЛУХА У ДЕТЕЙ. ДИАГНОСТИКА Часто родители жалуются на плохую речь ребенка. Ребенок мало и неправильно говорит. Иногда и совсем не говорит. В других случаях жалуются на невнимательность или непонятливость, на капризы, непослушание, раздражительность, нелюдимость (ребенок не хочет играть с детьми, очень стесняется посторонних людей и т. п.) и отказ ребенка от общения с окружающими. В отношении детей школьного возраста мы слышим обычно жалобы на неуспеваемость. Ребенок не может научиться грамоте, а, научившись читать и писать, пишет неправильно, с большим количеством ошибок, с трудом справляется с решением арифметических задач, неправильно отвечает или отказывается отвечать на вопросы учителя. Нередко в связи с неуспеваемостью такого ребенка переводят в школу для умственно отсталых детей. Хотя что касается диагностики умственной отсталости, то общими чертами для всех этих детей помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.5 На вопрос, хорошо ли слышит ребенок, чаще всего уверяют, что слух ребенка не нарушен. Родители обычно рассказывают, что их ребенок слышит звонок, с увлечением прислушивается к звукам радио, охотно слушает телевизор, кладет ручки на телевизор и с удовольствием отмечает вибрацию коробки телевизора. Он реагирует на стук в дверь, на стук упавшего на пол предмета и т. п. Все это не что иное, как проявления восприятия звуков и вибраций окружающих ребенка предметов. И все же для того, чтобы убедиться в том, что ребенок достаточно хорошо слышит, необходимо специально проверить его слух. Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо - очень хрупкий орган. Статистика показывает, что один человек из трех может иметь неполноценное ухо (данные профессора В. И. Воячека). К счастью, небольшое нарушение слуха у взрослого не составляет особенно большого неудобства для него. Исключение составляют те лица, от которых профессия требует большой остроты слуха (пилоты, парашютисты, радисты, музыканты и другие). Но большинство людей нуждаются в слухе лишь для речевого общения, а для этой цели при условии достаточного владения речью очень часто с успехом может быть использован и неполноценный слух. Среди взрослых часто встречаются лица с неполноценным слухом, то на одно, то на оба уха. Кстати сказать, наш слух постепенно притупляется после 25-летнего возраста. В большинстве случаев мы этого не замечаем и окружающие нас лица замечают это довольно редко. При исследовании неполноценного слуха у взрослых, хорошо владеющих речью, обнаруживаются очень интересные факты. Тугоухий, не различающий незнакомые или неожиданно произнесенные даже у самой ушной раковины слова, оказывается способным воспринять хорошо знакомые слова на значительном расстоянии, если его предупредить о том, к какой области они будут относиться. Например, вы говорите взрослому слабослышащему слова у самого уха (при этом он вашего лица не видит): пирамида, облигация, лотерея, учебник, грим - он вас не слышит. Тот же слабослышащий человек отлично расслышит ваши слова на значительно большем расстоянии, если вы его предупредите о том, что вы будете ему называть- числа или дни недели, месяцы, овощи и т. п. Если тот же слабослышащий станет к вам лицом, то он может оказаться способным слышать гораздо большее число слов. Если тот же слабослышащий слушает рассказ с доступным ему содержанием, то он в общем улавливает смысл рассказа и лишь изредка переспрашивает вас, когда в вашей речи мелькнет неожиданное для него слово или словосочетание. Конечно, подобное восприятие речи оказывается обычно возможным лишь при некоторой степени остаточного слуха. При полной глухоте это невозможно, если только оглохший человек не научился читать с губ, т. е. воспринимать речь зрительно, наблюдая за движениями губ собеседника и по смыслу, по догадке дополнять те элементы речи, которые уловить с губ невозможно. Итак, слабослышащий взрослый пользуется своим остаточным слухом в речевом общении. Само собой разумеется, что это оказывается возможным только при условии общения на том языке, который хорошо известен лицу, вынужденному по догадке дополнять те элементы речи, которые недоступны его слуху. Попробуем теперь представить себе, как обстоит дело у ребенка, слух которого оказался в той или иной степени дефектным с раннего возраста, т. е. в первые годы его жизни, когда слух должен служить не столько общению, сколько усвоению первых звуков, первых слов и фраз, составляющих нашу речь. Для овладения ребенком значением слов, для их различения по звуковому составу требуется высокая степень сохранности слуха. Здесь нет основания рассчитывать на дополнение по догадке. Естественно, ребенку, который впервые усваивает слова с помощью слуха, все они еще неизвестны. Для того чтобы он мог пытаться повторять слова вслед за окружающими его людьми, ему необходимо слышать с достаточной четкостью каждое из обращенных к нему слов. Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение. Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме, как уже было сказано выше, ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести воспринятые звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом, прислушиваясь к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произнести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого аппарата, которые требуются для реализации того или другого речевого звука. Это оказывается невозможные при неполноценном слухе. При неполноценном, слуховом восприятии оказывается невозможным достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка. Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля, не может самостоятельно научиться тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окружающих и, следовательно, не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение. Нарушения слуха у детей различны по степени и характеру нарушения. Специальная аудиометрическая аппаратура позволяет установить у ребенка ту или иную степень снижения слуха на чистые тоны и определить, какую частоту звуковых колебаний данный ребенок способен уловить. При различной степени и различном качестве сохранившегося слуха ребенок оказывается способным различать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины, т. е. при определенной степени усиления звуков (чем ближе к ушной раковине, тем громче звуки, направленные в ухо ребенка). Если хорошо знакомые или часто встречающиеся в обиходе слова воспринимаются ребенком хотя бы у ушной раковины без усиления, то он различает все гласные звуки, некоторые согласные, а иногда и общие признаки согласных. Он отличает глухие звуки от звонких, например п, т, к, от б, д, г; различает носовые звуки м-н (правда, между собой он их не различает, воспринимает слово мимо как имя Нина); отличает смягченные звуки от твердых. Приведем для примера протокол исследования слуха слабослышащего ученика. Таблица 1 Предъявлено на слух Ответы ребенка Предъявлено на слух Ответы ребенка а ава ата ака афа аса аба ага а апа аса аса апа ата ага аза апя ата афя азя абя адя аща ая ася ася ася ася адя адя азя апа Из приведенного протокола видно, что ученик из согласных звуков оказался способным точно воспринять только звуки п, р, з, л. В отношении других звуков он располагает возможностью улавливать лишь некоторые их признаки. Так, ученик, совершенно точно отмечает голосовой аккомпанемент в звонких звуках. Он никогда не смешивает звонких с глухими, но при этом звонкие звуки смешивает между собой точно так же, как и большинство глухих звуков. Он отмечает появление носового звука, но смешивает два носовых звука (мин}. Он правильно воспринял переход к мягким звукам, но различение мягких звуков между собой оказалось для него недоступным. Исключение составляли р и л: эти звуки он четко различал в твердом и мягком звучании. Такая способность воспринимать некоторые звуки речи позволяет слабослышащим детям самостоятельно научиться произносить и понимать к школьному возрасту отдельные слова. В дальнейшем они могут накопить относительно большой словарь и способность объясняться при помощи устной речи. Для примера приведем всестороннее описание речи слабослышащей девочки. Лена Ф., 11 лет, была направлена на консультацию из вспомогательной школы. Речь у девочки развивалась медленно. Возможность словесного общения дома для нее ограничена, так как ее родители глухие. Девочка дифференцирует разговорную речь при помощи слуха на расстоянии 0,5 м от ушной раковины. Шепота она не воспринимает. Отдельные гласные звуки, произнесенные голосом обычной разговорной громкости, различает. Из числа согласных четко различает только звуки з, с, ш, р, л, м, н. В большинстве случаев улавливает признаки звонкости или мягкости, не отличая при этом одни звонкие звуки от других и одни глухие от других глухих звуков. Не различает аффрикат (ч, ц, щ) и йотированных звуков, не слышит звука х. Девочка малообщительна и очень застенчива со взрослыми, с детьми активна, в играх проявляет инициативу. Любит подвижные игры, охотнее играет с мальчиками, чем с девочками. С детьми оживленно беседует, привлекая мимическую речь в тех случаях, когда не может выразить своей мысли словами. Мимическая речь развита значительно. Учебный материал, не связанный с речью, легко усваивает; счетом овладевает быстро. На уроках не всегда дисциплинированна, быстро утомляется. При неудачах проявляет негативизм. Лена очень обидчива. Часто плачет. К матери привязана. Объясняется с ней почти исключительно мимически. Произношение Лены резко нарушено. Артикуляция смазанная. Смешение звонких с глухими: крипы (грибы), сопака (собака), квозди (гвозди), караташ (карандаш), тётюшка (дедушка), пета (беда), сима (зима). Девочка допускает смешение шипящих со свистящими: курича, сосла (сочла), расщепление аффрикат: палесты. (пальцы) и т. п. Иногда заменяет г звуком к: капор (топор), допускает неправильные смягчения и неправильные ударения в словах: рука, бросил. Словарь Лены ограничен. Вопросы Ответы Из чего стул? палки Из чего тетрадь? бумага Из чего сапоги? черный Грамматический строй речи девочки также резко нарушен: "Мальчик поймал белка. Мальчик держит лиса. Гуси поймали платья зарвать. Мальчик лови рыба и положи ведро. Девочка погони гуси. Девочка сказала не плачет". Понимание обращенной к ней речи находится в тесной зависимости от того, насколько ей доступны лексический материал и грамматическое оформление задаваемых вопросов. В беседе обнаруживается у девочки неполное понимание речи. При этом вопросы, совпадающие с имеющимся у нее запасом слов, более доступны ее пониманию. Она не понимает вопроса: Как зовут отца?, но правильно отвечает на вопрос: Как зовут папу? После ряда вопросов, касающихся имен окружающих ее людей, на вопрос: В каком классе ты учишься?-отвечает: Нина Ивановна. Девочка не поняла вопроса, но, очевидно, услышав слово класс, значение которого ей известно, предположила что от нее требуется назвать имя учительницы. На вопрос: Как зовут твою учительницу?- последовал ответ: Лена, так как девочка понимает словосочетание как зовут, но не знает слова учительница. Чтобы Лена могла ответить на вопрос: В каком классе ты учишся?, оказалось необходимым задать ей несколько наводящих вопросов. На вопрос: У тебя есть подруга?-она отвечает: Рая подруга, Иванова Мура. Но на вопрос: В какие игры вы играете с подругами?-следует ответ: Мура. Из последнего вопроса она поняла только слово подруга и поэтому назвала имя подруги. Но зато при дополнительных расспросах: Что вы делаете, ты, Мура, Рая, как вы играете в куклы?-девочка поясняет: Играешь куклы, мячик, прыги (прыгалки). Дополнительные вопросы оказываются для нее более доступными по лексическому составу, и она отвечает на них хотя и аграмматично, но по смыслу правильно. Дальнейшее исследование показало, что девочка затрудняется в понимании не только устной речи, но и читаемого текста. В прочитанном рассказе одни слова девочке известны и она правильно их понимает, а другие ей совсем незнакомы. В результате этого она не усваивает содержания рассказа, не понимает того контекста, в который включены читаемые ею слова. Именно поэтому она объясняет словом спят слово лежали, увязывая его с привычным для нее контекстом а не с непонятным ей содержанием рассказа "Косточка". Итак, мы наблюдаем в данном случае резко выраженное недоразвитие речи у ребенка, с самого рождения не обладавшего полноценным слухом. Поэтому Лена ф. к четырем годам владела речью лишь в самой незначительной степени. Речь ее развивалась в условиях значительного понижения слуха. Домашняя обстановка не благоприятствовала развитию словесной речи девочки. Мимическая речь служила наиболее легким и доступным для нее способом общения, и поэтому у девочки не было достаточных стимулов к овладению словесной речью. С момента поступления в школу условия развития Лены Ф. изменились: девочку стали специально обучать речи у логопеда, приступили к обучению грамоте; все это несколько способствовало развитию ее речи. Однако и в школе она не имела достаточных условий для овладения языком. Здесь не учитывали недостаточности ее слуха и поэтому не организовали условий для более совершенного восприятия речи. Таким образом, девочка оказалась в неблагоприятных условиях, следствием чего и явилось наблюдавшееся нами глубокое недоразвитие ее речи. Сходно с описанным случаем выглядят и другие дети, которые слышат речь на расстоянии до 0,5 м от уха. Как показывают многочисленные наблюдения, обычно это дети со слуховым недостатком, возникшим в раннем возрасте. Значительно лучше обстоит дело с детьми, которые слышат речь обычной разговорной громкости на расстоянии 1-2 м от уха. Они (усваивают первые слова гораздо раньше и к пяти годам имеют уже такой запас слов, который позволяет им выразить свои желания, просьбы, радость или неудовольствие, обратиться к своим сверстникам во время игры и т. п. Речь таких детей, однако, также страдает большими недостатками. Они произносят слова с большими искажениями, строят лишь короткие фразы, обращенную к ним речь понимают плохо в связи с недостаточным запасом слов. Фразы у них построены неправильно: пропущено начало или конец слова, грамматические согласования чаще всего отсутствуют. Дети, слышащие речь разговорной громкости с расстояния до 3 м от уха, имеют значительный запас обиходных слов и фраз, но произносят их неправильно. Мы наблюдали также детей со значительно лучшим слухом. Они слышат речь обычной разговорной громкости на расстоянии 6-8 м, но шепотную речь слышат только на близком расстоянии. Нередко они шепота совсем не слышат. Если такое небольшое понижение слуха возникает в раннем возрасте, то мы также можем наблюдать в развитии речи детей такие отклонения, которые мешают им успешно обучаться в обычной школе. Напомним кратко, какие дефекты речи могут быть обнаружены у детей с нарушенным слухом: недостатки произношения; 2) ограниченный запас слов; 3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; 4) неточное понимание и неправильное употребление слов; 5) недостатки грамматического строя речи: а) неправильное построение предложения; б) неправильное согласование внутри предложения; 6) ограниченное понимание устной речи; 7) ограниченное понимание читаемого текста. В результате этих отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении: 1. Затрудненное усвоение первоначальной грамоты (письма и чтения). 2. Специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме. 3. Трудности понимания объяснений учителя. 4. Затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста. Нередко в I классе массовой школы мы можем наблюдать ребенка, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух . При проверке слуха у него можно обнаружить нарушение слухового восприятия, возникшее в раннем возрасте. Необязательно при этом выявляется значительный слуховой дефект. Чаще всего такой ребенок слышит речь обычной разговорной громкости на расстоянии 3-4 и даже 5 м от ушной раковины. Казалось бы, неплохой слух. Но при исследовании слуха на шепот выясняются серьезные затруднения: он совсем не слышит слов, произносимых шепотом, или слышит их на ограниченном расстоянии от ушной раковины (обычно менее 5 м). Исследование в этих случаях с помощью специальной аппаратуры показывает совсем небольшое снижение слуха на низкие звуки и резкое западение слухового восприятия на высокие звуки. Очень характерно для слабослышащих детей неточное представление о звуковом составе слова. На этом проявлении речевого недоразвития мы остановимся более подробно, так как оно наиболее характерно для детей с недостатками слуха, обучающихся в массовой школе. Затруднения в звукобуквенном анализе нередко наблюдаются у детей даже при самом небольшом понижении слуха. Приведем пример. Толя С., 9 лет. Запас слов у него большой. Он свободно строит предложение и хорошо понимает обращенную к нему речь. Лишь при детальном исследовании его устной речи можно отметить следы нарушения грамматического строя языка, он пропускает некоторые предлоги и неточно пользуется родовыми и падежными окончаниями. Отмечается смешение звуков с и ш, нечетко проявляется различное звучание звонких и глухих звуков, нечетки смягчения, неправильно произношение р и л. При исследовании его слуха обнаруживается возможность восприятия речи разговорной громкости на расстоянии 5-6 м и шепотной речи на расстоянии 3-3,5 м от ушной раковины. Однако различение отдельных согласных звуков, произнесенных обычным разговорным голосом,. часто ему не удается. Так, при попытке проверить различение разных слогов выясняются особые затруднения в дифференцировке восприятия пар слогов, отличающихся по звонкости согласных (па-ба, та-да). Выяснилась также нечеткая дифференциация между ба и да, са и та и т. п. При измерении остроты слуха с помощью аудиометра выявилась возможность восприятия звуков разной частоты на большом диапазоне. Однако для этого потребовалось усиление интенсивности звуков, правда, только на 10- 15 децибел выше нормы. Столь небольшая степень понижения слуха послужила препятствием к усвоению мальчиком первоначальной грамоты в обычных условиях обучения. За два года пребывания в массовой школе он не научился ни читать, ни писать. Приводим примеры того, как Толя С. пишет продиктованные нами слова и предложения. дом тм рука рк каша кш мука мк бумага би Эти записи свидетельствуют о том, что мальчик усвоил начертание букв и может их правильно соотнести с некоторыми звуками, входящими в состав слова. В каждом из написанных им "слов" имеются некоторые звуки, входящие в состав продиктованного слова. Он пишет: рк (рука), мк (мука), кшко (кошка). Написать же все необходимые для слова буквы и расположить их в правильной последовательности он не может. Его неполноценный слух послужил препятствием к точному овладению звуковым составом слова, и поэтому анализировать слово при письме он не научился. Совершенно очевидно, что этот ученик нуждается в специальных тренировочных упражнениях, которые могут помочь ему овладеть более совершенным звуковым анализом. Подобные случаи не раз наблюдались среди учеников вспомогательной школы. Они попали в эту школу в результате неуспеваемости. Их небольшой слуховой дефект, естественно, не обращает на себя внимания, а затруднения в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости, якобы обусловленной мозговой недостаточностью. Впрочем, далеко не все слабослышащие дети с небольшим понижением слуха проявляют столь выраженную, задержку в усвоении первоначального письма. В большей мере это зависит от условий обучения. В тех случаях, когда ребенка до школы пытаются обучить письму и чтению, когда учитель, заметив снижение слуха, говорит с ним более отчетливо и членораздельно, он может овладеть письмом. Если окружающие, стремясь помочь ребенку, точнее произносят слова, постоянно исправляют искаженное произношение ребенка, то тем самым они наталкивают его на более сознательный анализ звукового состава слова. Это и становится в дальнейшем основой для овладения элементарной грамотой, для усвоения связи между звуком и буквой, для слияния букв в слоги и слова. И все же, научившись правильно читать написанные слова и текст в книге, слабослышащие школьники при необходимости самостоятельно проанализировать слово, усвоенное с помощью неполноценного слуха, пишут это слово неправильно. 1.4. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ. ОБЗОР СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В нашей стране имеется широко развернутая сеть специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями слуха. Дети с нарушениями слуха обучаются в двух разных типах школ: 1) школа для глухих и 2) школа для слабослышащих и позднооглохших. Для детей дошкольного возраста имеются детские сады с соответствующими названиями. Чтобы представить себе задачи, решаемые упомянутыми школами, необходимо знать вопрос о том, на какие группы делятся дети с нарушениями слуха. Сами по себе названия школ, существующих для таких детей, направляют наше внимание на тот факт, что эти дети делятся на две основные группы в зависимости от степени нарушения слуха. Продолжительный опыт показал, что совместное обучение детей, имеющих существенно различные недостатки слуха, не дает достаточного эффекта. Разная степень слухового дефекта и вытекающие отсюда различные условия формирования психики этих детей привело к тому, что их специальное обучение и воспитание подчас требует существенно отличающихся условий. Нарушения слуха этих детей представляют целую гамму различных степеней дефекта. Имеется лишь небольшое число детей, полностью лишенных слуха. Как правило, все дети, которые относятся к числу абсолютно глухих, способны воспринимать очень громкие звуки природы, как, например, гром, громкие звуки, производимые орудиями и т. д. Трудно оказать, какими органами воспринимают столь резкие звучания дети с полностью разрушенным слуховым аппаратом. Есть основания думать, что эта реакция на удары грома или гудок паровоза возникает благодаря так называемой вибрационной чувствительности-через твердые части нашего тела (скелет, напряженную мускулатуру). Очень легко показать, как абсолютно глухие дети чувствительны к стуку, даже не очень громкому. Часто учителя в школе для глухих стуком по столу или стуком каблука об пол привлекают внимание класса, состоящего полностью из глухих учеников. При помощи той же вибрационной чувствительности глухие дети, положив руки на крышку рояля, различают вибрацию, производимую музыкальным инструментом, ногами чувствуют звуки, издаваемые барабаном, и т. п. Но среди детей, относимых к категории глухих, можно наблюдать и таких, слуху которых доступен очень громкий крик. Некоторые из них способны различать звук колокольчика, свисток и т. п., однако способность восприятия всех неречевых звуков недостаточна для отчетливого восприятия фонем (звуков речи) и потому такой остаточный слух ни в коей мере не может служить ребенку средством для самостоятельного усвоения звуков речи. При более значительном остаточном слухе глухие дети не способны слышать отдельные очень громко произносимые гласные звуки, чаще всего а, у. Но даже и такой слух не может обеспечить ребенку восприятия слов, которое необходимо для усвоения речи на основе подражания (как это происходит при нормальном развитии речи). В отдельных случаях глухие дети научаются по контуру узнавать некоторые слова. Они, например, отвечают на вопрос: Как тебя зовут?, повторяют на слух слова папа, мама. И этим ограничиваются возможности их слухового восприятия. Конечно, и эти дети самостоятельно не могут научиться звуковой речи даже в ничтожных пределах. При несколько большей степени остаточного слуха положение меняется. Если ребенок способен при помощи своего слуха, пусть искаженно, повторить слово, произнесенное голосом обычной разговорной громкости хотя бы даже у самой ушной раковины, то ему удается самостоятельно накопить некоторый запас, правда искаженных, слов. Имеются дети, характеризующиеся еще большей степенью остаточного слуха. Они могут, например, повторять слова вслед за лицом, произносящим их на расстоянии 1-2 м от ушной раковины. В этом случае ребенок способен самостоятельно накопить относительно большой запас слов, а подчас не только отдельных слов, но и элементарных фраз. У этих детей накопленные ими элементы речи искажены и с трудом понимаются окружающими. При еще большей степени остаточного слуха, как, например, в тех случаях, когда ребенок способен воспринимать речь, произносимую голосом обычной разговорной громкости на расстоянии 3 м, можно наблюдать развернутую речь, приобретенную ребенком на основе подражания окружающим. Но и в этой речи будут наблюдаться значительно выраженные дефекты. Нередко удается выявить детей со слухом, который позволяет им воспринимать речь на расстоянии 5-6 м от ушной раковины. Однако даже при таком слухе в речи ребенка обнаруживаются отклонения, а специальное исследование слуха обнаруживает в этих случаях неполноценный слух на шепотную речь. Перечисленное разнообразие слухового дефекта ставит перед специальной школой вопрос: в какой школе сможет учиться ребенок с той или иной степенью остаточного слуха? Можно считать относительно простым решение вопроса о том, куда следует направить для специального обучения глухого ребенка, который страдает полной глухотой с самого раннего возраста. Но если у ребенка имеется та или иная степень остаточного слуха, то вопрос об отграничении глухого от слабослышащего, а слабослышащего от ребенка с нормальным слухом так просто не решается. Перепоручить эту задачу врачу-отоларингологу также невозможно. В медицине, например, известно, что при хороших акустических условиях нормальное ухо воспринимает шепотную речь на расстоянии 20 м от ушной раковины. Всякое сокращение этого расстояния с точки зрения медицинской диагностики может свидетельствовать о той или иной патологии слуха. Но в педагогике этот вопрос будет решаться совершенно иначе. Едва ли мы имеем основание считать слабослышащим ребенка, воспринимающего шепот на расстоянии, меньшем 20 м от уха. Чаще всего предполагается в качестве критерия оценки остаточного слуха расстояние, на котором ученик может слышать объяснения и вопросы учителя. Однако такой критерий оценки остаточного слуха у ученика приводит к недоразумениям. Одни считали, что для успешного обучения необходим полноценный слух на шепот, чтобы ученик смог хорошо услышать учителя. Другие предполагали, что ученику достаточно слышать обычную разговорную речь на расстоянии 2 м, так как слабослышащего ученика можно посадить на первую парту и тогда речь учителя якобы будет ему доступна. Опыт показал, что обе эти точки зрения ошибочны. Специалисты многих стран теперь уже убедились в том, что успеваемость ученика находится не только в прямой зависимости от степени сохранности слуха. Практика показывает, что одни ученики слабо успевают при относительно сохранном слухе, а другие отлично учатся при тяжелом поражении слуха. Такое несоответствие между успеваемостью и степенью понижения слуха У слабослышащих учеников служит часто поводом к досадным недоразумениям. Авторы пытаются объяснить это явление по-разному. Одни подчеркивают роль прилежания, другие предполагают недостаточную способность ученика к напряженной интеллектуальной работе, третьи отмечают особую роль способностей к чтению с губ, а чаще всего ученику с неполноценным слухом приписывают олигофрению, якобы возникающую одновременно с дефектом слуха в результате поражения мозга. Наличие речевого недоразвития, обычно сопутствующее понижению слуха, служит поводом к ошибочному диагнозу в форме органически обусловленной логопатии (алалии, афазии, сложного косноязычия и т. п.). Нередко в связи с ошибочным диагнозом слабослышащих детей пытаются обучать то совместно с умственно отсталыми во вспомогательной школе, то с логопатами в школе для детей с речевыми нарушениями. И в той и в другой школе они не успевают, так как там не учитывается нарушение их развития, связанное с дефектом слуха. Олигофрения - умственная отсталость, возникшая в результате поражения центральной нервной системы. Логопаты-дети с нарушениями речи. Таким образом, вопрос о степени слуховой недостаточности при комплектовании специальных школ представляется чрезвычайно сложным. Отличается обучение в школе для глухих и в школе для слабослышащих детей. Важно правильно отличать глухого ребенка от слабослышащего. Мы перечислили выше различные степени слуховой недостаточности, чтобы привлечь внимание учителя массовой школы к характеристике слуха тех детей, которых при определенных условиях приходится переводить из массовой школы в специальную. Прежде чем подойти к решению этого вопроса, нужно подчеркнуть, что дефект любого из анализаторов, пострадавшего на достаточно раннем этапе развития ребенка, приводит к отклонениям в его развитии. При каждом таком дефекте отмечаются определенные, характерные именно для него, изменения в развитии. Слуховой анализатор в отличие от других анализаторов, играет решающую роль в развитии и функционировании звуковой речи. Поэтому наиболее характерные специфические отклонения в развитии ребенка с дефектом слухового анализатора связаны с особенностями его речевого развития.. Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. И мало этого, он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль, Непонимание речи делает невозможным понимание текста самой элементарной арифметической задачи, самого несложного текста учебника. Как известно, усвоение любого учебного предмета связано с необходимостью словесного оформления его содержания. И, таким образом, не только дефект слуха, но и возникшие в результате этого дефекта отсутствие или недостаточность речи служат препятствием к успешному обучению таких детей в условиях массовой школы. Важно иметь в виду также и то, что слух и речь очень тесно между собой связаны. Не только поражение слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализатором для ее восприятия. Только хорошо владеющий речью может догадаться о тех недостающих элементах воспринимаемой речи, которые он не мог расслышать. Дети с более развитой речью всегда кажутся окружающим лучше слышащими. При наличии такой речи неполноценный слух обычно хорошо используется, так что окружающие совсем не замечают нарушения слуха. Требуется резкое понижение слуха, чтобы при наличии достаточно развитой речи оно стало заметно окружающим. Остановимся теперь на выяснении условий, от которых зависит уровень речевого развития ребенка, страдающего нарушением слуха. Как мы уже упоминали выше, степень речевой недостаточности в первую очередь соотносится со степенью слухового дефекта. Чем тяжелее слуховой дефект, тем, при прочих равных условиях, речь оказывается более недоразвитой. Не только степень понижения слуха, но и время возникновения слухового дефекта определяет уровень речевого развития. Чем позже возникает слуховой дефект, тем больше оснований для сохранности достигнутого речевого развития. Ребенок, который полностью теряет слух до 3-3,5 лет, обычно совсем не сохраняет той речи, которую он успел приобрести в период, когда слух его был сохранен. Если ребенок полностью теряет слух в 4-5 лет, то речь его начинает распадаться, он забывает некоторые слова, теряет способность пользоваться грамматическими формами, забывает звуковой состав даже тех слов, которыми он уже пользовался в своем общении. Даже ребенок, потерявший слух в 6-7-лет, нередко приходит к школьному возрасту с резко искаженной речью. Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания следующих четырех условий: степени нарушения слуха; времени возникновения слухового дефекта; педагогических условий развития такого ребенка; индивидуальных особенностей.6 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА 2.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В основе психического развития аномальных детей, в том числе глухих, лежат те же закономерности, что и в норме. Особенности личности детей с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки (А. П. Гозова, 1977), затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний (В. Петшак, 1981) и выделение личностных качеств (В. Г. Петрова, 1971; М. М. Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.7 По данным В. Л. Белинского (1977), оценка себя и товарищей у учащихся II-IV классов школы для глухих детей ситуативна. Переоценивают свои качества даже многие учащиеся VIII-Х классов, у учеников XI-XII классов представления о себе критичнее и адекватнее (В. Л. Белинский, 1974). Изучение оценки глухими подростками своей успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов (М. М. Нудельман, А. П. Фадеева, 1976) свидетельствует о том, что с возрастом дети относятся к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся VII класса дают ей уже среднюю оценку. При этом основная часть детей считает, что может учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие (в V классе-52%, в VII- 30%) считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих такие мотивировки редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок. Исследование у глухих старшеклассников ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33%) глухие школьники ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными были обычно ожидаемые оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений (М. М Нудельман, 1983) Неадекватность самооценок глухих проявляется иногда и при выборе профессии (А П. Гозова, 1977). На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха. особенно младшего школьною возраста, заметно влияют мнения учителей (В. Г. Белов, Н. Н. Белова, 1977; Т. Э. Пуйк, 1977, 1979, 1981; Т. Н. Прилепская, 1981). Вместе с тем обращалось внимание на своеобразие черт характера глухих детей, повышенную их склонность к невротическим реакциям. По материалам Л. М. Барденштейна (1987), появление у глухих детей астено-невротических, психопатических реакций наблюдается уже в 2-4 года. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечались им у детей 6-8-летнего возраста. У детей проявлялась эмоционально-волевая незрелость (внушаемость, подражательность, склонность к аффективным взрывам и др.), наиболее выраженная в 7-13 лет и уменьшающаяся к концу подросткового и юношеского возраста. В семьях с детьми, имеющими какие-либо нарушения, и особенно с глухими детьми, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу, действия матерей нередко имеют директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и за часами которые он регулярно выполняет, к усилению зависимости от взрослых и, соответственно, более медленному формированию его социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих детей у глухих заметно чаще встречаются эмоционально поведенческое нарушения. У них могут проявляться такие черты, как ригидность, эгоцентричность, импульсивность. По данным ряда зарубежных авторов представления о себе глухих, их самооценка неточна. При этом в некоторых работах психологов самооценка детей с нарушенным слухом была более высокой, чем у слышащих, в других наоборот, более низкой. Это связано с тем, что исследовалась она в различных условиях. Особенности самооценки зависят от многих факторов-времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье и т д. Глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации, отличаются относительно большей зрелостью и имеют более позитивную самооценку, чем глухие дети слышащих родителей. Таким образом, в специальной литературе нередко приводится мнение о наличии у глухих проявлений социально-эмоциональной неприспособленности. Но, как справедливо указывает Д. Ф. Моорес (1978), многие занимающиеся разработкой этих проблем не хотят делать широких обобщений из-за неуверенности в пригодности методик для исследования данного контингента, так как многие из них предполагают высокий уровень развития речи у испытуемых. Модифицированная методика Ф. Хоппе позволяет анализировать поведенческие реакции глухих детей. 2.2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА. УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И САМООЦЕНКА ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ В нашем исследовании выявлялись особенности уровня притязаний (УП) глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий-соответствие притязаний детей и возможностям в различных видах деятельности, адекватность их самооценки. Испытуемыми были глухие учащиеся I, IV и VII классов и их слышащие сверстники, учащиеся соответствующих классов (по 20 человек в каждой группе). Все испытуемые были успевающими учениками. Для исследования УП со школьниками проводились две серии индивидуальных экспериментов. Перед детьми лежало 6 групп пронумерованных карточек с заданиями на обратной стороне. В каждой группе - 6 карточек заданий. Около групп карточек находились таблички с указанием степени сложности данной группы заданий (легкие, средние, трудные). Испытуемому объясняли, что от первых к последующим задания усложняются, и что ему нужно выполнить любые 6 заданий. За правильное и быстрое их выполнение испытуемый получал плюс; если была допущена ошибка или решение задачи достигалось путем многочисленных проб - минус. В I серии давались арифметические примеры: учащимся I и IV классов - по программе этих классов, VII класса-по программе V класса массовой школы. Во II серии, которая проводилась не раньше чем через неделю после I, требовалось сложить по образцу фигуру из двух, трех или четырех равнобедренных прямоугольных треугольников. Учащимся I класса предлагались образцы тех же фигур, что и остальным испытуемым, но в некоторых случаях вычленялись отдельные элементы этих фигур. По окончании каждой серии экспериментов детей просили оценить, как они выполняли задания: отлично, хорошо, средне, плохо, очень плохо. Таким образом определялась самооценка детей. Кроме этого, проводились беседы с педагогами, работавшими с этими школьниками, о том, как дети реагируют на успехи и неудачи в учебной деятельности, в повседневной жизни. Учителя (классные руководители, преподаватели математики) давали ранговые оценки обучаемости детей, в частности предметам математического цикла. Эти данные позволяли сделать заключение об общем интеллектуальном развитии детей. Полученные материалы давали возможность оценить притязания учащихся, соответствие притязаний интеллектуальным возможностям школьников. Как показали результаты опытов, для младших школьников экспериментальная ситуация была более значимой, чем для других детей. У них чаще отмечались выраженные эмоциональные переживания, от них можно было услышать такие высказывания: "Не хочу получать минус", "Боюсь", "Ура!" и т. д. Самые маленькие испытуемые, участвовавшие в эксперименте, были и самыми открытыми, непосредственными и потому, возможно, несколько робкими и ранимыми. Школьники старшего возраста были более сдержанными в своих эмоциональных проявлениях, хотя и у них иногда наблюдались сильные переживания. Например, одна глухая семиклассница после ряда неудач даже заплакала. Она волновалась, как бы другие не узнали о ее неуспехе. Глухие школьники выбрали 30-50% легких заданий, 30-40% -средней трудности и 15-30% трудных. При этом учащиеся I и VII классов взяли больше легких заданий, чем ученики IV класса (возможно, младшие школьники из-за боязни ошибиться, а старшие - вследствие большей взвешенности своих намерений). Испытуемые правильно выполнили 60-80% заданий. В I серии они достаточно хорошо решали примеры легкие и средней сложности. Лишь первоклассники нередко не справлялись с трудными примерами. Во II серии (при решении наглядных задач) дети допускали много ошибок не только в трудных заданиях, но и в более простых. Глухие четвероклассники хотя и выбирали относительно больше трудных задач во II серии, чем учащиеся других классов, однако выполняли правильно только 8% этих заданий. Следовательно, хотя учащиеся IV класса несколько чаще, чем школьники других возрастных групп, выбирали трудные задачи, они, как и остальные, не всегда могли решить их быстро и без ошибок. При рассмотрении того, какие задания выбирал каждый испытуемый, использовались принятые в отечественной психологии характеристики УП - устойчивость, высота и адекватность. В целом школьники учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций испытуемых на успех и неуспех отнесены к адекватным. В случае правильного решения выбиралась задача того же уровня или более сложная (соответственно 10-20 и 40-50% выборов), а в случае неправильного-той же трудности или более легкая (соответственно 0-15 и 10-20% случаев). С возрастом число адекватных реакций незначительно увеличивалось (табл. 2,3). Притязания испытуемых оставались без изменений чаще после успешного выполнения задания. Так, у первоклассников в математической серии после успеха был 21% таких случаев, а после неуспеха они отсутствовали. Соответствующие данные глухих учащихся IV класса-9 и 1% и VII класса-22 и 4%. В серии с наглядными задачами глухие несколько реже, чем при решении примеров, выбирали задания той же сложности. Количество таких выборов после успеха и неуспеха при этом сближалось. Неадекватные выборы (более легких задач после успеха и более сложных после неуспеха) наблюдались в 20-30% случаев. Слышащие школьники мало отличались от глухих. Соотношение выбранных ими легких, средних и трудных математических и наглядных заданий сходно с тем, которое было у глухих. По количеству правильно выполненных заданий разной степени сложности слышащие также были близки к глухим. Учащиеся IV класса массовой школы, как и их глухие сверстники, выбирали по сравнению с испытуемыми других групп несколько больше сложных заданий, но не всегда с ними справлялись. Таблица 2 Изменение уровня притязаний после успеха и неуспеха при выполнении детьми математических заданий (%) Таблица 3 Изменение уровня притязании после успеха и неуспеха при выполнении детьми наглядных заданий (%) Как и глухие, слышащие после успешного выполнения задания, как правило, повышали притязания, а после неуспеха снижали. Однако адекватных выборов у них было несколько больше, чем у детей с нарушенным слухом. Нормально развивающиеся школьники чаще глухих брали карточки с тем же номером (задание той же сложности), что и в предыдущий раз. Особенно это было заметно во II серии опытов (складывание фигур). Притязания у слышащих оставались без изменений примерно в 20- 30% случаев, а у глухих только в 10-20%. Но слышащие чаще глухих оставались на том же уровне притязаний даже после неудачного выполнения задания. Перейдем к рассмотрению следующих показателей УП - устойчивости и высоты. УП считался устойчивым, если испытуемые решали задачи от простых к сложным, брали задания, большинство из которых относились либо к одной группе сложности, либо к двум соседним. Когда же испытуемые перебирали в случайном порядке задания разных уровней сложности, их притязания относились к неустойчивым. Высота притязаний определялась по уровню сложности взятых детьми заданий. Первый выбор для испытуемого был ориентировочным, поэтому учитывались задания, которые выбирались со второго раза. В I серии опытов у многих глухих (у половины учеников I, IV классов и у четверти учащихся VII класса) обнаружились неустойчивые притязания (рис. 1а). Некоторые испытуемые решали примеры последовательно - от самых легких к сложным, другие-примеры средней трудности или легкие. У части испытуемых притязания соответствовали их возможностям (рис. 16). У группы испытуемых (6 учащихся I класса, 2 -IV класса и 7-VII класса) притязания были неадекватными, в основном заниженными. Так, хорошо успевающий глухой первоклассник решал только самые легкие примеры. На вопрос, почему он не брал средние и трудные задания, ответил, что "не хотел получать минус". Глухой ученик VII класса (рис. 1в) имел среднюю успеваемость по предметам математического цикла, но, решая несложные для семиклассника примеры, он также мог бы, по нашему мнению, чувствовать себя более уверенно. Рис. 1. Примеры уровня притязаний глухих детей а - неустойчивый; б-устойчивый средний адекватный; в-неадекватно заниженный; г - близкий к устойчивому завышенному. По оси ординат - уровень трудности задания, по оси абсцисс - порядковый номер выбора. ? - успешное выполнение задания; • - неуспешное выполнение задания Завышенные притязания встречались редко (три случая). К ним тяготели также некоторые притязания, близкие к устойчивым. Так, один испытуемый уже в примере средней сложности сделал ошибку, однако стремился выполнять еще более трудные задания (рис. 1г). При складывании фигур (II серия опытов) у школьников было больше неустойчивых притязаний, чем при решении примеров (I серия). Они отмечались примерно у половины первоклассников, 3/4 учащихся IV класса и трети учащихся IV класса. К старшему школьному возрасту число устойчивых притязаний соответственно несколько увеличивалось. Школьники, обнаружившие устойчивые притязания, во II серии выбирали более трудные задания, чем в I. Однако несколько учащихся (7 учеников I класса и 6 учеников VII класса) имели неадекватно заниженные притязания. У слышащих испытуемых, в отличие от глухих, при решении примеров было немного больше неустойчивых притязаний, а при решении задач II серии заметно больше устойчивых. Как правило, притязания слышащих испытуемых соответствовали их возможностям. Однако иногда у первоклассников и у некоторых учащихся более старшего возраста были неадекватные, в основном тоже заниженные, притязания. Большинство глухих и слышащих испытуемых правильно оценивали свою работу. Но иногда самооценка была завышенной. Переоценивали результаты своей деятельности в основном глухие первоклассники. Половина глухих малышей считали, что выполняли задания той или иной серии хорошо, даже если у них было по три-четыре минуса. Так, одна первоклассница оценила свою работу как хорошо выполненную в обеих сериях, при этом в одной серии она получила четыре минуса, а в другой - три. Слышащие первоклассники лишь в отдельных случаях были снисходительны к себе. Например, мальчик, допустив одну ошибку в работе, полагал, что сделал ее отлично. Испытуемые более старшего возраста представляли результаты своей работы адекватнее младших школьников. Как правило, слышащие оценивали ее более строго, чем глухие. Они говорили, что выполнили задания средне, имея один-два минуса, плохо - при двух-трех ошибках и т. д. Таким образом, обнаруживается принципиальное сходство в поведении глухих и слышащих школьников при выборе ими заданий разной сложности в знакомой им деятельности - при решении арифметических примеров и наглядно-действенных задач. Глухие учащиеся, как и слышащие, в основном повышали свои притязания после успешного выполнения задания, а после неуспеха стремились выполнять более легкие. Вместе с тем нередко глухие и слышащие школьники выбирали задания той же трудности, что уже выполненное, и, как правило, справлялись с ними успешно; наблюдались случаи выбора более легких заданий после правильного решения (чаще у глухих). У многих глухих и слышащих школьников отмечалась неустойчивость притязаний. При этом у глухих было больше неустойчивых притязаний при решении примеров, а у слышащих-при решении задач II серии. Некоторые ученики имели заниженные притязания, при которых проявлялось нежелание выполнять относительно трудные задания. Таких детей было больше среди глухих, чем среди слышащих. От младшего к старшему школьному возрасту наблюдалось некоторое увеличение устойчивости и адекватности притязаний. При решении примеров школьники были склонны меньше рисковать, чем в наглядно-практической деятельности. Вероятно, в первом случае, с одной стороны, им было легче предвидеть, насколько успешно они могли выполнить предлагавшиеся им задания, с другой - дети избегали ситуации "учебного" неуспеха, когда неудачи нельзя объяснить непривычностью заданий. Исследование показало, что в тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования детьми речи, глухие и слышащие школьники во многом проявляли себя одинаково. Дети с нарушенным слухом в этих условиях в целом не чувствовали себя менее уверенно, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако при успешном достижении определенных целей учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. Некоторые школьники имели устойчивые заниженные притязания. В то же время в нашем исследовании большинство учащихся с нарушенным слухом достаточно адекватно оценивали результаты своей деятельности, свои учебные успехи. Однако у многих глухих младших школьников наблюдалась переоценка результатов своей работы. У слышащих в целом самооценка была более критичной. Не удалось выявить однозначной зависимости между уровнем притязаний и уровнем обучаемости детей, рассматриваемым нами в качестве показателя развития их способностей и получаемым на основе результатов успеваемости школьников, ранговых оценок их интеллектуального развития, данных учителями. Дети как с высокой обучаемостью, высоким уровнем развития мышления, так и со средней и низкой обучаемостью, с различными интеллектуальными способностями при необходимости выбирать задачи разной сложности могут характеризоваться разными притязаниями - неустойчивыми, адекватными или неадекватными. Однако глухие с высокой обучаемостью во всех классах в целом чаще своих слышащих сверстников предпочитали решать относительно более легкие задачи, имели заниженный УП. Дети со средней и низкой обучаемостью, даже имея неустойчивые притязания, в основном стремились решать соответственно задания средней сложности или более легкие. Иногда глухие учащиеся, имеющие средние интеллектуальные возможности, как и глухие с высокой обучаемостью, были склонны занижать свои притязания по сравнению со слышащими. Завышенные притязания наблюдались лишь у отдельных детей, причем с разными интеллектуальными возможностями. С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, у глухих в целом повышаются правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, адекватность притязаний и соответствие их способностям ребенка. Вместе с тем при работе с глухими детьми следует обращать специальное внимание на создание таких условий, при которых у детей будут формироваться адекватная самооценка, правильное представление о своих способностях, уверенность в себе. Уже в дошкольном возрасте необходимо шире использовать формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с работами других воспитанников. При этом желательно предоставлять детям большую самостоятельность в решении разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, поскольку заниженные притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей, формированию у них целеустремленности, других значимых личностных качеств. Неадекватные же цели, заметно превышающие доступный ребенку уровень, могут вызывать у него негативные эмоциональные переживания, конфликты с окружающими людьми. Поэтому необходимо формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей. 2.3. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. ВЫВОДЫ Исследование интеллектуальных, речевых, математических, конструктивных, художественно-изобразительных способностей у глухих детей показало, что в их развитии особенно велика роль обучения и воспитания, хотя это не снижает значения внутренних условий развития (анатомо-физиологических предпосылок, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу). Необходимым компонентом формирования любой социально значимой способности является развитие активной самостоятельной речи глухих детей, становящейся средством регуляции психической деятельности. Важным компонентом способностей оказывается достаточно высокоразвитое наглядное мышление, внутри которого складываются все мыслительные операции и речь приобретает роль средства мыслительной деятельности. Однако по отношению к речи наглядное мышление выполняет роль лишь одного из условий, способствующих ее развитию. Изучение уровня сформированности интеллектуальных способностей глухих детей 7 лет, поступающих в школу, позволило установить следующее. Недостаточная познавательная активность, неумение организовать свою деятельность, низкий уровень развития интеллектуальных операций наглядного мышления, как правило, создают значительные затруднения в развитии речи и начальных этапов понятийного мышления, что в целом приводит к неусвоению программы специального детского сада и неготовности детей к школьному обучению. При среднем и высоком развитии вышеперечисленных компонентов интеллектуальных способностей у глухих детей успехи в развитии речи и понятийного мышления зависят от качества дошкольного воспитания и обучения, полученных каждым ребенком в специальном учреждении и семье. Для формирования способностей к конструированию значимы такие компоненты, как умение мысленно представлять и анализировать конструируемый объект, предвосхищать в образах промежуточные и конечный результаты, умение изменять в ходе деятельности подход к решению, переосмысливать роль и место каждой части в конструкции, умение привлекать свой житейский и учебный опыт в непривычной ситуации, требующей творческого решения. Уровень сформированности конструктивных способностей у глухих детей (от старшего дошкольного до среднего школьного возраста) существенно зависит от возможностей их наглядно-образного мышления и регуляции собственной деятельности на всех этапах решения задач. Для развития конструктивных способностей глухих детей в условиях обучения необходимо целенаправленное обогащение их опыта решения наглядно-практических задач, в ходе которого дети учатся оперировать образами целого и его частей в их соотношениях друг с другом, переосмысливать эти соотношения, находить наиболее удачные их сочетания. Выявленные большие индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость обоснованного индивидуального подхода при формировании их конструктивных способностей с учетом актуальных возможностей каждого учащегося. Развитие художественно-изобразительных способностей у глухих детей осуществляется на основе формирования у этих детей умения целостно видеть объект, понимать соотношение частей в целом, а также место каждого объекта в сложной композиции. Важно также, чтобы у детей развивалось воссоздающее и творческое воображение, позволяющее мысленно представлять себе объект в его отсутствие, перекомбинировать имеющиеся образы, создавать новые. Своеобразие в развитии восприятия, наглядного мышления и воображения у глухих детей, обусловленное их дефектом, делает значимым обучение приемам и способам познания объектов. Не менее важно научить детей приемам и способам изображения объекта, при этом особое значение имеет выработка у детей умения планировать свою деятельность, выделять в ней последовательные этапы, осуществлять речевую регуляцию. При значительных индивидуальных различиях в уровне развития художественно-изобразительных способностей у глухих детей одинакового возраста специально организованным обучением может быть обеспечено значительное продвижение в развитии их способностей. Изучение первоначального формирования речевых способностей у глухих детей позволило выделить такие важные для этого процесса компоненты, как потребность в общении и стремление общаться устной речью, относительная легкость в овладении словарем и грамматическим построением предложения, формирующаяся склонность к точному, полному, содержательному высказыванию. Обнаружены значительные индивидуальные различия в развитии речевых способностей у глухих детей младшего школьного возраста. Показано, что современные методы специального обучения глухих детей речи оказываются наиболее результативными в плане развития речевых способностей, если обеспечивается постоянное в течение дня общение устной речью, а умения грамматически правильного высказывания формируются в письменной речи и автоматизируются в устной. В развитии основ математических способностей у глухих детей главное - это формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности. Все другие факторы - эмоционально-волевые компоненты, личностное отношение и т. д. - приобретают полную значимость при условии формирования этого главного компонента. Результаты изучения того, как формируются математические способности, свидетельствуют о необходимости внесения ряда существенных изменений в практику обучения глухих детей основам математики. Исследование уровня притязаний глухих школьников в связи с их интеллектуальными способностями свидетельствует о том, что уровень притязаний глухих школьников зависит от успешности осуществления деятельности, но не однозначно. У детей с разными интеллектуальными способностями могут быть разные притязания. Одни адекватно оценивают свои возможности, что проявляется и в уровне их притязаний. Другие глухие школьники, даже с относительно высоким или средним уровнем развития интеллектуальных способностей, склонны занижать свои притязания. Отдельные дети с различными интеллектуальными возможностями обнаруживают завышенный уровень притязаний. От младшего к среднему школьному возрасту у глухих детей несколько повышаются адекватность уровня притязаний, правильность оценки своих возможностей, соответствие притязаний способностям. Адекватная оценка глухим учащимся своих возможностей является благоприятным условием для успешности обучения и психического развития. Напротив, завышенный или заниженный уровень притязаний отрицательно влияет на развитие способностей и успехи обучения. Для развития общих и специальных способностей глухих детей на каждом возрастном этапе необходимы специальное обучение и воспитание, которые направлены на всестороннее компенсаторное психическое развитие детей их речи, других познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, индивидуальных качеств личности. При наличии значительных индивидуально-психологических различий у глухих детей успех в усвоении школьных знаний зависит от структуры формирующихся способностей, от того, насколько недостаток в развитии одних компонентов способностей восполняется развитием других. 3. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧЕТОМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА Личность и характер попавшего в беду человека, а также ухаживающего за ним - вот основные источники в преодолении проблем инвалидности, но то, что имеет смысл для первого, для второго, вполне вероятно, не будет таковым. Один из зарубежных ученых предлагал такое определение инвалидности: это недостаточность работы или неспособность к ней некоторых частей тела или головы. Каждодневные вещи, которые большинству людей даются с легкостью, требуют величайших усилий, а выполнение определенных функций оказывается невозможным. Ходьба, разговор, рассматривание, слушание, купание, еда, общение, понимание могут быть нарушены или без специальных устройств просто невозможны. Когда инвалиды появились на улицах, то стало очевидно, что необходимо предусматривать для них удобства в общественных зданиях, на работе, в транспорте, на самолетах, поездах, автобусах. Индивидуальные средства в большинстве случаев были недоступны. Можно, конечно, поговорить с людьми, от которых зависит бесплатная выдача индивидуальных средств, но вам, скорее всего, откажутся помочь! Среди общественности существует тенденция переоценивать то, что доступно инвалиду, и порой такая переоценка порождает чувство обиды. После того, как Алфред Моррис (Англия) провел через парламент законодательный акт и требование учитывать при строительстве общественных зданий потребности инвалидов приобрело статус закона, жизнь последних стала богаче, и приходится только удивляться, как много ответственных учреждений игнорируют этот закон. Существует теория, что определенные типы личности предрасположены к определенным типам заболеваний. Я не знаю, влияют ли на формирование личности ограничения и трудности, являющиеся следствием болезни. Это интересная область исследования, возможно бесполезная, но интересная! Когда нас поражает несчастье, мы сначала цепенеем, затем приходим в бешенство, а затем пугаемся. Эмоции сильны, яростны и со временем переполняют нас. Вы учитесь управлять ими, превращая их поток в средство собственной жизни. Вы должны сделать это в присущей только вам манере и в присущем только вам темпе. Распределяя эмоцию ярости, можно расширить и ускорить этот процесс. Поток эмоций теряет власть над вами, если он ограничен и направлен. Хорошо время от времени, но не слишком часто, давать ему волю. Когда вы теряете власть над собственными потребностями, то можете довести до кипения других людей. В этом процессе много стадий, одни из которых весьма болезненны, зато другие вознаграждают вас. Такой процесс - это путешествие, которое вам необходимо совершить. Порой близкие люди первыми узнают о беде. Никогда не беритесь думать за пострадавшего, не принимайте за которым произошло несчастье, или слишком юн, или слишком болен, чтобы знать правду него решения и не страдайте вместо него. У вас нет на это права, и это может помешать вам исполнять обязанности ухаживающего и помогающего человека. Вы можете почувствовать потребность разделить с вашим подопечным потрясение и страдание, но как ухаживающее лицо вы страдаете и переживаете иначе, и от этого никуда не уйти. Обратите ваше терпение вот на что. Не позволяйте никому думать за вас и принимать за вас решения. Внутри каждого из нас находится та сердцевина, благодаря которой мы чувствуем, что для нас приемлемо, а что нет. Будьте осторожны, когда вы пытаетесь думать или принимать решение за других. Часто те, кто нам наиболее близок и дорог, в состоянии стресса ошибочно оценивают наши чувства, реакции и нашу выносливость. Одних беда заставляет идти покупать костыли, а у других в этом случае вырастают крылья. Трудно предсказать, какие люди как себя поведут. Но инвалиды и ухаживающие за ними люди должны придерживаться правила: принимать собственные решения и совершать собственные ошибки. Не ошибается тот, кто ничего не делает. Ошибки - крайне важная часть нашей жизни и развития. Сваливается на кого-то инвалидность внезапно или состояние здоровья ухудшается постепенно, заканчивается это ухудшение или никогда не прекращается, во всех случаях для пострадавшего и ухаживающего за ним имеется опустошающий их момент удара, неожиданного восприятия. Одни консультирующие специалисты хорошо понимают, какой силы удар может быть нанесен, и говорят языком, доступным непосвященному. Другие используют профессиональную терминологию, предпочитая ссылаться на исследования, и их выводит из себя собственное бессилие в излечении болезни. Обычно консультирующие специалисты всегда готовы помочь, отвечая на вопросы и повторяя медицинские подробности, если вы готовы воспринимать и запоминать их. Такие специалисты смотрят на семью как на целое, и врач, способный выслушать вас, знает, какую и когда предложить помощь. Помощь необязательно приходит оттуда, откуда вы ее ждете. Одни друзья задают бестактные вопросы, другие иронизируют над тем, что вы говорите. Помощь может прийти и внезапно, из неожиданных источников. Появляются новые друзья. Для разных маршрутов нужны и разные проводники. Если какая-то помощь приходит к вам, когда вы не готовы ею воспользоваться, то она вам вряд ли пригодится, будь она и очень хорошей. Помните об этом, когда пытаетесь помочь другим. Вы сами воспользуетесь на своем пути помощью разных людей, затем ваши дороги могут разойтись. В свою очередь, вы можете встретиться с людьми, нуждающимися в помощи, которую способны оказать только вы. Помните, чтобы быть понятым, не надо предлагать своих услуг людям, находящимся в состоянии, в котором они не способны воспользоваться ими. Если они все же воспользовались вашей помощью, не навязывайтесь им впоследствии и не ждите, что они будут искать встреч с вами. Порой помощь предлагается неумело, бесцеремонно, без всякого такта. Постарайтесь понять и трудности тех, кто переживает за вас и хочет помочь, но не знает, как лучше это сделать. Помните также, что вы можете попросить о помощи так, что отказ окажется трудным или вообще невозможным. Будьте осторожны. В том, что вы инвалид, нет вины тех, кто остался здоровым. Нет в этом и вашей вины, и все это знают. Однако если вы станете чрезмерно требовательными, то заметите, что среди окружающих вас людей число тех, кого вы сможете попросить о помощи, уменьшится. 3.1. КТО ПОМОЖЕТ И КТО ПОЗАБОТИТСЯ О СЕМЬЕ, ГДЕ ЕСТЬ РЕБЕНОК-ИНВАЛИД Ваш лечащий врач не только даст вам советы по лечению, но и расскажет об услугах, оказываемых инвалидам бесплатно. Попросите его подумать о ваших проблемах. Вам могут оказать помощь сотрудники специальных служб, специалисты по трудотерапии, патронажная сестра, приходящая сиделка, работники служб сервиса, для вас также может оказаться полезным посещение дневного стационара или же педикюрного кабинета. Публичные библиотеки также могут организовать посещение вас на дому, хотя их возможности в различных регионах весьма неодинаковы. Учреждения, отвечающие за неисправность работы газа, электричества и отопления в вашем доме, могут помочь оборудовать их так, чтобы вам было удобно и доступно пользоваться бытовыми приборами. Социальные службы Представители социальных служб посетят вас, если их попросить об этом, и оценят, в какого рода помощи вы нуждаетесь. Они расскажут о полагающихся вам видах пособии, а также организуют консультацию у специалиста по трудотерапии, который порекомендует вам специальные устройства, посоветует, как лучше оборудовать дом, как получить для этого необходимые чертежи и финансовую помощь. Специалисты по трудотерапии - неоценимый источник знаний, идей и сведений о днях и условиях приема заявлений на, переоборудование дома. (Так как обычно такие заявлений принимаются один раз в месяц, то вы можете сократить на четыре недели свое ожидание начала работ в вашем доме.) Министерство здравоохранения и социального обеспечения Написав в соответствующее учреждение этого министерства или позвонив им, вы по почте получите брошюры, в которых рассказывается о полагающихся вам пособиях. В публичных библиотеках такие брошюры также имеются. Вам, возможно, полагаются пенсия или пособие по инвалидности, дополнительный уход и льготы, дотация в расходах на питание, отопление и стирку. Эта запутанная область полагающихся инвалидам льгот регулируется законодательными актами парламента. Вся процедура получения соответствующих льгот нуждается в упрощении, и сотрудники учреждений Министерства здравоохранения и социального обеспечения заметно перегружены из-за неоправданной сложности, возникающей при разъяснении общественности и тем, кто нуждается в льготах, этого запутанного собрания устаревших законов. В этих учреждениях не хватает людей. Но большинство работающих там сотрудников добры и стараются быть полезными тем, кто нуждается в помощи, поэтому, обращаясь в эти учреждения, помните и об их проблемах! Если вы не в состоянии выходить из дома и вам необходимо встретиться с сотрудником учреждения Министерства здравоохранения и социального обеспечения, то его можно пригласить к себе домой, но из-за нехватки людей вам, к сожалению, придется долго ждать. Физиотерапия Отделение физиотерапии в ближайшей больнице или детской поликлинике может предоставить вам во временное пользование средства передвижения, если вы нуждаетесь в них. Физиотерапевт расскажет и покажет ухаживающему за вами человеку, как двигаться и подниматься вместе с вами наиболее удобным и безопасным способом, он также покажет, как вы и ухаживающий за вами человек могут облегчить друг другу свои действия. Физиотерапевты знают о механизмах движения тела больше, чем кто-либо, и можно не сомневаться, что после их консультации вы лучше сможете использовать свои двигательные возможности. Эти специалисты также наиболее осведомлены в том, насколько со временем улучшатся ваши двигательные возможности, ограниченые из-за перенесенного заболевания. Инвалидные коляски и протезы получают через адаптационные центры, а слуховые аппараты и приспособления для улучшения зрения (очки, контактные линзы и т. д.) - через соответствующие отделения местных поликлиник. Возраст ребенка С дошкольником обычно нянчатся. Маленький инвалид нуждается в уходе и зависим от взрослых, как и все маленькие дети. В дошкольном возрасте ребенка "лепит" общество, решающее, какую придать ему форму. Мы все помним о том временами болезненном опыте, когда мы причиняли боль другим, потому что нам сделали больно. Говорят, что дети бывают жестокими, но всем родителям знакома та особенная боль, которую они испытывают, видя, как их ребенок сталкивается с той или иной формой отвержения. Когда юное существо покидает привычный семейный круг, одни сверстники пытаются его поддержать, а другие - отвергают. Дружеские связи со сверстниками, когда им не препятствуют, позволяют ребенку не чувствовать себя в изоляции- но взрослые могут и должны вмешиваться в этот процесс. Поскольку на всех детей накладываются определенные ограничения, ребенок-инвалид может полностью не осознавать тех ограничений, которые общество навязывает именно ему. Принятие одних ограничений и неприятие других - первый шаг к самостоятельности, которая принимает разумные формы, если ухаживающий за ребенком взрослый правильно ведет себя. Поддержка необходима, но сострадание не всегда поддерживает. Подростковый возраст Подросток сосредоточен на себе. Группа сверстников имеет первостепенное значение для людей в возрасте от десяти до двадцати лет. Именно с группой сверстников подросток соотносит себя, свои поступки. Крайне важным является внешний вид, и эксперименты с одеждой, прической, манерой поведения, речью и музыкой повергают взрослых в изумление. Таково стремление: это мир, в котором взрослым нет места. Если подросток начинает что-то доказывать, эмоции захлестывают его тем сильнее, чем более важен для него предмет разговора. Как индивид он отстаивает свободу развития, свободу мышления, свободу от тисков общества. Общество кажется ему нуждающимся в капитальной перестройке. Его возраст - это возраст безысходного отчаяния, исступленного восторга и глухоты. Главная причина недовольства подростка заключается в том, что на него все кричат (учителя, родители). Поп-музыка включается на полную громкость, чтобы заглушить нотации, советы и воспоминания взрослых. Еще одной важной причиной его недовольства являются частые ссылки взрослых на то, что они делали, будучи в его возрасте, как будто он виноват, что не родился на столетие раньше. В этом возрасте, более чем в каком-либо другом, невыносимо быть "белой вороной". Этот возраст - наиболее трудный период взросления любого человека, но особенно он труден для подростка-инвалида. Подросток может впасть в отчаяние от того, что у него нос неправильной формы, волосы слишком кудрявые или слишком прямые. Преисподняя разверзается перед людьми, становящимися в этот период инвалидами. "Смогу ли я завести семью? Будут ли у меня дети?" Необходимо, чтобы оказался принятым такой ответ: "Все может случиться. Но тот, с кем ты создашь семью, должен быть необычным и мужественным человеком и уметь ценить семейную жизнь с тобой". Бунт подростка, видимо, неизбежная составляющая развития человека на исходе двадцатого столетия. Я никогда не забуду, как причитала одна мать: "Почему, почему же моя дочь испытывает все муки подростка, в то время как моя мать страдает от старческого слабоумия, а я от климакса?" Стоит задуматься над затруднительным положением подростка-инвалида, возможно, зависящего от регулярной заботы взрослого, на которого обычно направлен и бунт. Ухаживая за таким подростком, не думайте, что если вам удается избегать неприятных ситуаций, то все в порядке. Возможно, бунт проявится позднее, и тогда с ним будет тяжелее справиться. А возможно, что у ребенка растет зависимость от вас, а значит, развивается инфантильность, т. е. он возвращается на более ранние стадии развития. Последнее - плохой знак для ухаживающих за таким подростком. В этом случае вы сеете то горе, которое пожнете, когда заболеете или постареете. Будьте гостеприимным хозяином для приходящих в ваш дом подростков. Позвольте молодежи побыть вместе, слушая записи поп-музыки и попивая освежающие напитки; оставьте их одних. Дайте зародиться дружеским связям. Пойдите на риск. Предоставьте подросткам возможность поухаживать за своим другом, переложив на них некоторые из своих обязанностей. Разрешите, если это возможно, им вместе прогуляться и не стремитесь сопровождать их. Молодые люди обладают неисчерпаемым источником выносливости и жизнерадостности. И они гораздо больше заботятся друг о друге, чем думают взрослые. По мере того как взрослый обрастает обязанностями, время начинает им цениться и другие вещи вытесняют такую заботу о человеке. Сено заготавливают летом. Осенью же приходят радостные воспоминания об этой поре. Подростковый возраст - это время, когда строятся планы на будущее, рисуется жизнь после окончания школы. Эти планы могут быть нарушены экономическим спадом, провалом на экзаменах, распадом семьи, а у инвалидов не так уж много возможностей начать все заново. Бесконечные ступени и лестницы в зданиях колледжей и университетов являют собой основное препятствие в получении дальнейшего образования. Преодоление трудностей, связанных с пребыванием вне дома,- еще одно такое препятствие. Открытые университеты - это благо. Их цель - дать высшее образование по возможности большему числу людей. При собеседовании инвалиды нуждаются в более внимательной оценке, чем остальные поступающие. Опубликована масса советов, как инвалиду успешно пройти собеседование при поступлении в высшие учебные заведения. Но главное - убедить экзаменационную комиссию в том, что вы вполне можете учиться и что, если ваше средство передвижения подведет вас, у вас под рукой всегда есть другой транспорт. Я думаю, что лучше выглядит ставка на услуги фирмы такси на соседней улице, а не на заботу и помощь своего "папочки". Поднимаем дух Ставший инвалидом человек может превратиться в настоящего тирана для окружающих его людей, играя на их сочувствии. Но и ухаживающий за инвалидом может стать таким же тираном. Подобное поведение недальновидно и малопродуктивно. Инвалиды часто не используют свои потенциальные возможности, которые могли бы укрепить их жизненные силы в борьбе за полноценное существование. Будьте внимательны. Не становитесь препятствием на этом пути, но и сами не начинайте прицельного огня по бездействию, чтобы не нанести друг другу незатихающих обид. Здесь нет готовых решений. Твердо держитесь одного: ставший инвалидом человек должен сам делать все, что он может. Если в начальный период слишком опекать ставшего инвалидом человека, то позднее ему будет труднее выработать стремление к самостоятельности. Лучше вовлекать его во все занятия, которые ему доступны, поддерживать его активность и не мешать ему обучаться делать что-либо, даже если это занимает очень много времени. Для обоих будет лучше, если его зависимость от вас начнет по возможности уменьшаться. Чем самостоятельнее будет ваш подопечный, тем проще будет оставлять его на какое-то время, если вам потребуется отдых или лечение в больнице. Становясь инвалидами, мы не прекращаем думать. Избегайте принимать решение за инвалида. Не диктуйте ему время приема лекарств и сна, даже если вы имеете дело с ребенком. Такое поведение оскорбительно для инвалида и всегда стеснительно для остальных людей. Если вы устали, то так и скажите. Выпейте чашечку чая и дайте отдохнуть своим ногам. Честность - самый лучший и самый практичный способ поведения. Если вы обсуждаете проблемы вместе, это означает признание самостоятельности личности, за которой вы ухаживаете. Воспользуйтесь умениями и опытом вашего подопечного, чтобы посоветоваться о своих текущих делах. По возможности не отказывайтесь от помощи других по уборке дома, ухаживанию за садом или огородом, тогда у вас появится время, чтобы посидеть и поговорить друг с другом. Если вы начинаете ссору, то помните, что ваш подопечный не может, наговорив вам оскорбительных вещей, хлопнуть дверью и уйти. Вы же можете. Не допускайте подобных ссор. Если возможно, переведите начинающуюся перепалку на пустяковые проблемы, чтобы вместе посмеяться над этим, когда раздражение уляжется. Серьезные вопросы в вашей ситуации слишком значимы. Никогда не дуйтесь друг на друга по вечерам, эти часы совместного времяпрепровождения слишком драгоценны. Выпейте что-нибудь, прогуляйтесь, поцелуйте друг друга. Когда вам предлагают помощь, старайтесь в той или иной форме принять ее. Людей обижает отказ, и тогда они отдаляются от вас. Своим отказом вы как бы отрицаете их полезность и осуждаете их. Обязательно найдите способ использовать предлагаемую помощь. Попросите их, например, упаковать вещи, приготовленные для химчистки, заполнить квитанции для оплаты квартиры или телефона, вернуть в библиотеку книги, узнать, в каком магазине можно купить занавески на окна, найти человека, который мог бы какое-то время помогать вам в саду или на огороде, и т. д. Инвалид может превратиться в вечно недовольного, недоступного доводам разума, раздражительного человека с плохим характером, противостоящего всему человечеству. Но таким может стать и ухаживающий за инвалидом человек. И вы не должны просто испытывать терпение друг друга. Вы оба нуждаетесь в большем самоконтроле, чем большинство людей. Отношения между ухаживающим и его подопечным должны строиться на уважении достоинства другого и на самоуважении. Причиняемая боль, душевная или физическая, вовсе не усиливает терпеливость того, кто эту боль испытывает. Попытайтесь избавиться даже от мелочной раздражительности. Помните, что ваши опасения, страхи, унылый вид удручающе действуют на другого. Если хотите сохранить и упрочить свои отношения, то депрессивные состояния и гнев необходимо контролировать, благополучно и рационально избавляясь от них. По возможности больше шутите и смейтесь. Не жалейте друг для друга тепла и чувств. Берите как можно больше от каждой минуты совместного времяпрепровождения, а оставаясь порой одни, попытайтесь как-то разрядиться от тревожащих вас эмоций. Если нечто произнесено слишком требовательным тоном, не обращайте на это внимания, но и не уставайте удивляться друг другу. Помните, что люди - это такие уникальные существа, которые обладают неисчислимыми скрытыми возможностями. Коммуникационная компьютерная технология, микросхемы на любой случай Это быстро развивающаяся отрасль, и вы должны посоветоваться со специалистом, чтобы быть уверенным, что знаете, в чем нуждаетесь. Это мир программного обеспечения, технических средств, графики, гибких дисков, текстовой обработки, синтезаторов речи, лепестковых литероносителей и т. д. Это юный мир, замечательный мир, в который мы только вступаем. Возможно, вы не в состоянии писать, листать страницы, двигать инвалидную коляску, пользоваться телевизором, включать и выключать свет, задвигать занавески или открывать дверь. Машина будет говорить вам, если вы не видите, писать слова, если не слышите, отпечатывать копии того, что она написала, и если нужно, то рисовать или чертить. Управление можно осуществлять нажатием пальца руки или ноги, держа в зубах указку, двигая головой вправо или влево, выдыхая или вдыхая воздух. Некоторые устройства реагируют на голос. Отсюда ясно, что каждая машина может быть приспособлена к конкретным нуждам и умениям, и вам необходимо учиться эффективно управлять ею. Все это воспринимается как нечто сложное, хотя многие устройства легки и компактны, и вы можете брать с собой в путешествия портативную модель, а более громоздкие и универсальные использовать дома. "Синтезаторы голоса" пока с трудом понимают человеческую речь, но они все время совершенствуются, так что не сбрасывайте их со счетов, если вам попался неудачный. Печатать можно с помощью шрифта Брайля, и существуют машины, которые читают вслух книги, набранные этим шрифтом. Текстовой процессор выводит на экране слова, которые затем набирает, исправляет и, если нужно, печатает. Такие машины даже исправляют грамматические ошибки. Машина может вас обучать, играть с вами в игры. Мир компьютеров - это широчайшие возможности самому справиться со многими вещами и прямой путь к овладению специальностью, например бухгалтера, если вы достаточно освоили эти машины. Многие из систем разрабатывались инвалидами, приспособившими их к своим нуждам и готовыми снабдить этими системами других людей. Поговорите об этой области техники с лечащим врачом, посоветуйтесь со специалистами по компьютерам. И поищите, какое из устройств поможет вам. Не мечтайте о компьютерах, а узнавайте о них и добивайтесь их. Рис. 2. За компьютером Рис. 3. На кухне Работник социальной службы обязан предупредить и осведомить семью, где живет ребенок-инвалид и предоставить максимальную информацию о том, как облегчить жизнь этой семьи. Информация должна быть такого рода: о лекарствах, о том, как лучше переоборудовать квартиру или дом (о том, как остаться в них целым и невредимым), в каких местах ребенку необходима помощь (туалет, ванная, кровать), об одевании и раздевании, о кухне, о технических устройствах для кухни, о перетаскивании предметов, о легкой пище, о средствах коммуникации, о выходе из дома и посещении различных мест, об оказываемой при этом помощи, о спортивных залах для инвалидов, о выборе домашних любимцев, о формирование привычек, о последствиях нарушения обычного распорядка дня.8 Социальный работник обязан ответить на все вопросы, которые находятся в его компетенции. Рис. 4. В ванной Рис. 5. Оборудование в спальне 3.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА. ПРОГРАММА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ДЛЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Прежде чем рассматривать программу деятельности социального педагога, рассмотрим его должностные обязанности. Социальный педагог осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся (воспитанников, детей). Изучает психолого-методико-педагогические особенности личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условия жизни. Выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении обучающихся (воспитанников, детей) и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку. Выступает посредником между личностью обучающихся (воспитанников, детей) и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов. Определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей). Организует различные виды социально-ценной деятельности обучающихся (воспитанников, детей) и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении. Способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде. Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья. Осуществляет работу по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и оставшихся без попечения родителей. Взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами специальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации. Должностные обязанности: Осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы, творческой деятельности воспитанников. Формирует их эстетический вкус, используя разные виды и формы организации музыкальной деятельности. Профессионально владеет техникой исполнения на музыкальном инструменте. Координирует работу педагогического персонала и родителей (лиц, их заменяющих). Определяет направления педагогической деятельности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников, а также их творческих способностей. Социальный педагог должен знать: Конституцию Российской Федерации; решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; педагогику и психологию, возрастную физиологию, анатомию; санитарию и гигиену; индивидуальные особенности развития личности детей, музыкального восприятия, эмоций, моторики и музыкальных возможностей детей разного возраста; музыкальные произведения детского репертуара; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. При работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, основы дефектологии и соответствующие методики. Требования к квалификации по разрядам оплаты. 7 разряд - среднее профессиональное образование без предъявления требований к стажу работы; 8 разряд - высшее профессиональное образование без предъявления требований к стажу работы или среднее профессиональное образование и стаж педагогической работы от 2 до 5 лет; 9 разряд - высшее профессиональное образование и стаж педагогической работы от 2 до 5 лет лил среднее профессиональное образование и стаж педагогической работы от 5 до 10 лет; 10 разряд - высшее профессиональное образование и стаж педагогической работы от 5 до 10 лет или среднее профессиональное образование и стаж педагогической работы свыше 10 лет; 11 разряд - высшее профессиональное образование и стаж педагогической работы свыше 10 лет или II квалификационная категория; 12 разряд - I квалификационная категория; 13 разряд - высшая квалификационная категория. *** Главным моментом в программе работы социального педагога является организация помощи детям и их родителям в учебе и просто в жизни. Основные проблемы, касающиеся повседневности и об их решении мы рассмотрели в п.3.1. Что же касается проблем обучения, то существуют довольно-таки успешные программы как для школ-интернатов, так и для массовых школ. Прежде всего, следует проверить слух ребенка. Перевод позднооглохших детей в школу для глухих недопустим. Сохранившаяся даже в самой минимальной степени речь обусловливает несравненно более благоприятные условия для речевого развития по сравнению с рано оглохшими детьми. Ответы ребенка рекомендуется записывать по следующей схеме: Таблица 4 Протокол обследования речи ученика Предъявленный предмет или картинка Ответ ребенка Отмеченные дефекты произношения9 Само собой разумеется, что квалифицированное обследование слуха должен проводить врач-отоларинголог. Но еще до того, как обратиться к врачу, социальному педагогу следует порекомендовать родителям самим попытаться выяснить состояние слуха ребенка. Далее, если действительно обнаружен дефект слуха у ребенка, то социальный педагог, основываясь на рекомендациях лечащего врача, должен обязательно помочь родителям а развитии речи у слабослышащего ребенка. Должны быть даны рекомендации по выбору специальных учреждений, где организовано обучение речи и развитие слуха у детей от 2 до 7 лет. Дети с дефектами слуха начиная с 7-летнего возраста обучаются в специальных школах для слабослышащих или в школах для глухих детей. Но для домашнего закрепления навыков также существуют специальные методики по обучению слабослышащего ребенка речи. Кроме работы по накоплению запаса слов в речевой практике ребенка, необходимо организовать систематические занятия по овладению словарем и грамматическим строем языка. Социальный работник должен помочь в выборе методики по развитию понимания значений слов. Основываясь на анализе методов выдающегося ученого профессора Ф.Ф. Рау, приведем схему, показывающую соотношение, сходство и различие известных сурдопедагогике методов. Рис. 6. Основные методы 10 Социальному педагогу можно порекомендовать книгу Ф.Ф. Рау "Формирование устной речи у глухих детей", где можно найти подробное описание каждого метода. Потом, вместе с родителями ребенка выбрать наиболее подходящий метод и заниматься обучением. Очень важным является научить ребенка качествам действий (громко-тихо, быстро-медленно), обозначению временных отношений (вчера-сегодня-завтра), элементарным способам выражения пространственных отношений (предлогам (в, на, под) и пространственным наречиям (куда? Домой, направо, налево. Где? Близко, далеко). Далее очень важной ступенью будет работа по обучению слабослышащего ребенка восприятию устной речи и развитию зрительного восприятия речи (чтению с губ), развитию правильного произношения и исправления произношения отдельных дефектных звуков. Во всей этой трудной работе помощь социального работника незаменима. Ведь как только ребенок осознает свою неполноценность, а это происходит уже в совсем раннем возрасте, начинаются проблемы чисто психологические. Важна квалификация и разносторонние знания для педагога, и, конечно, нельзя забывать и о том, что любовь к ребенку, искреннее желание помочь ему и его родителям очень важны и заменить их ничем нельзя. 3.3. ПРОВЕДЕНИЕ ИСЛЕДОВАНИЯ В ЭНГЕЛЬССКОМ ИНТЕРНАТЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ С ЦЕЛЬЮ ОБОЗНАЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ Прежде чем начать работу с семьей, с ребенком, имеющим такое нарушение, как глухота, социальному работнику целесообразно провести исследование по изучению этой семьи. Для этого существуют множество приемов и методов, интересных и полезных для социального педагога. В основном, методики по развитию речи внедряет и практикует специальный преподаватель - сурдопедагог. Социальный же педагог, как было отмечено выше, должен помочь детям в процессе адаптации, "социализации". Только работа в тесном сотрудничестве, взаимодействии, при взаимной помощи и поддержке принесет качественные результаты. Для нашего исследования была выбрана школа-интернат для глухих детей г. Энгельса. В этом исследовании принимали участие три ребенка. Это Виталий Г. -16 лет, Катя Д. - 16,5 лет и Настя К. - 10 лет. Социальному педагогу необходимо было выяснить и разобраться в трех основных моментах: в условиях, влияющих на адаптацию детей; в проявлении дезадаптации; в способах преодоления дезадаптации. По первому пункту, в свою очередь, педагогу следует узнать: Социальный и образовательный статус семьи; Здоровье ребенка и его родителей; Интеллектуальный потенциал и личностные особенности; Степень приспособленности к условиям обучения (гибкость, комформность, усвоение правил, навыки, умения, характер взаимоотношений с педагогом); Статус ребенка в детском коллективе, в интернате и по месту жительства; Социальные установки семьи (ориентация на изоляцию ребенка от других детей или попытки ассимилировать его в среду слышащих, считают ли они, что наиболее оптимально для ребенка - жизнь в интернате); Финансовые возможности семьи, ценности, цели семьи. По второму пункту отметим, что проявление дезадаптационного поведения может выражаться в следующем: Неэффективность учебной деятельности (учебной активности, усвоения знаний, отношения к учебе); Плохое усвоение школьных норм поведения; Нарушение установления социальных контактов (взаимоотношений с одноклассниками, с педагогами, с другими людьми; Эмоциональное неблагополучие (отрицательные эмоции, ссоры, плаксивость, агрессия, изоляция, замкнутость. Если имеют место такие проявления дезадаптационного поведения, то наиболее оптимальным вариантом для такого ребенка будет жизнь в интернате. Если же наблюдаются нарушения внутрисемейных контактов и нарушения социального статуса в коллективе (в классе), но будет лучше, если с ребенком будет проводиться работа вне стен интерната. Но окончательное решение, конечно, выбирается после проведения тщательной проработки. По способам преодоления дезадаптации выбираем следующие: Работа в контакте с педагогами по созданию специальных, индивидуальных коррекционных программ и контроль за их выполнением; Работа с семьей; Работа по созданию атмосферы поддержки во всех зонах неблагополучия (воспитания у дезадаптированного ребенка свойств личности, умений, навыков для преодоления проблемных ситуаций). Проблема работы с глухими детьми по психологической дезадаптации заключается в том, что дети хотят того, чего они не могут добиться из-за своих ограниченных возможностей. Они хотят быть, когда вырастут, космонавтами, учителями, учеными, "мафией", кого-то интересует коммерческий секс, рэкет, кто-то хочет стать бизнесменом, строителем, компьютерщиком, переводчиком. У этих детей наблюдается корпоративность восприятия себя и себе подобных. Они не хотят и не могут быть как слышащие, вырабатывают определенную защиту. Для своей успешной работы социальный педагог должен провести анализ по различным данным. Прежде всего, на ребенка заполняется специальная анамнистическая карта. В этом педагогу должны помочь родители ребенка. Если это сделать невозможно по причине отсутствия родителей, социальному педагогу должны помочь воспитатели и медицинские работники интерната. В этой карте указывается фамилия, имя ребенка, дата рождения ребенка, матери, отца, образование обоих родителей, состав семьи, описание семьи (малообеспеченная, благополучная, неблагополучная, имел ли место распад семьи, отношения в семье). В этой же карте указываются медицинские данные по течению беременности матери, родам. Данные по периоду новорожденности, раннего возраста, заболеваний детства, травмы и т.д. Характеристика ребенка: сон, поведение, утомляемость, общительность, данные по особенностям личности и характера. Форма этой карты приведена в Приложении 1. Далее заполняется анкета особенностей развития личности ребенка. Здесь перечисляются черты характера ребенка, что хотелось бы исправить, отношения со взрослыми, сверстниками, ярко выраженные черты. Эта анкета - в Приложении 4. Затем заполняется схема наблюдения за адаптацией учащихся (для детей до 5 класса). Здесь идет оценка по нескольким критериям. По каждому критерию, в свою очередь, несколько шкал. В первом критерии "Эффективность учебной деятельности" изучается учебная активность, усвоение знаний; по второму критерию - поведение на уроке, поведение на перемене. По третьему критерию рассматриваются взаимоотношения с одноклассниками, с учителями. По четвертому критерию - эмоциональное благополучие. Схема - в Приложении 3. Для старшеклассников заполняется схема (карта) наблюдения с целью профилактики дезадаптивного поведения учащихся (Скотта). Здесь, по результатам наблюдения, социальному педагогу совместно с воспитателем интерната необходимо ответить на ряд вопросов, касающихся поведения ребенка. Как ребенок заботится о своей внешности, соблюдает ли порядок в своих вещах, как ведет себя в бытовых и учебных условиях, особенности его отношений со сверстниками, педагогами и т.д. Эта карта приведена в Приложении 5 данной курсовой работы. Социометрические исследования статуса в коллективе - в диагностической карте (указываются состояние здоровья, личностные особенности, интеллектуальные показатели, профориентация, социометрический статус, взаимоотношения с учителем, особенности семейных отношений, рекомендации по коррекции и развитию или меры эффективного педагогического взаимодействия.) Форма диагностической карты - в Приложении 2. Необходимо провести глубинное интервью с родителями этих детей или заменяющими их родственниками. Таблица 5 Группы риска биологическая социальная личностная поведение успеваемость 1. Нарушение течения беремености Патология родов Перенатальная патология (асфиксия, энцефалопатия, стафиллококк) Нарушение психомоторного развития Истощающие заболевания раннего детства (до 3 лет) Хронические заболевания Невротическая симптоматика (утомляемость, нарушение сна и аппетита, страхи, энурез, навязчивые движения, тики, плаксивость) 1. Низкий образовательный ценз родителей Малообеспеченные Неполная семья Асоциальная отягощенность Психопатологическая отягощенность Нарушение социального статуса в классе (отверженность, изоляция, гонение) 1. Робость, застенчивость, неуверенность, закомплексованность, тревожность Вспыльчивость, неуравновешенность, расторможенность Раздражительность, депрессивность Акцентуации Инфантилизм ИПЛ Агрессивное, контрнормативное Протестное (активное лил пассивное) Нефифарентное Аутизм, избирательность, изоляция Конфликтность с детьми или педагогами 1. Интеллект недостаточный Хроническая нецспеваемость из-за болезней Частичная неуспеваемость по какому-то циклу предметов (с учетом полушарности) Низкая учебная и познавательная активность, мотивация Исследуемые дети относятся ко всем группам риска, кроме того, налицо их инвалидность - все они глухие. Все дети из неблагополучных семей. Им необходима помощь не только со стороны сурдопедагога, учителей, воспитателей, социального работника, но и консультации психотерапевта, психопатолога, психиатра, психолога, наблюдение врачей. Ожидать помощи со стороны родителей невозможно, так как они либо хронические алкоголики, либо вообще лишены родительских прав. Поэтому коррекционная работа осложняется ввиду одностороннего воздействия только со стороны государственного учреждения. В таблице 6 приведены основные данные, которые получились после проведенных опросов. Таблица 6 Сводная таблица по результатам опросов, тестов и анкет Виталий Г., 16 лет Катерина Д., 16,5 лет Настя К., 10 лет 1. Группа риска по анамнезу (см. табл. выше) Все. Травма (насилие со стороны отчима начиная с 4 лет), наследственный алкоголизм. Ребенок глухой. Все. Хронические заболевания щитовидной железы, ДЖВП, гастрит, неполная семья. Глухой ребенок. Все ММД органического характера (алкогольная беременность, преждевременные роды, дистрофия раннего возраста от голода, обморожение, изнасилованы в 5 лет, хронический зеб.гастродоуденит, нарушения обмена веществ, щитовидная железа. Глухой ребенок. 2. Данные наблюдения Сексуальная озабоченность, отнимает вещи, провоцирует конфликты с девочками, дерется, унижает, нуждается в похвале, артистичен Неряха, строптивая, агрессивная, были кражи, склонность к побегам, демонстративное поведение, безответственная, корыстна, дерется выпивает, курит, дружит с наркоманкой. Ранний сексуальный опыт, сексуальные игры с девочками Неспособна к длительным волевым усилиям, постоянно возбуждена, двигательная расторможенность, раздражительная, обидчивая, драчлива, с трудом усваивает навыки бытового характера, неряха, воровство 3. Особенности характера и личности Упрямый, обидчивый, ригидный, экстраверт (нуждается в обществе), гипертимная акцентуация, возбудимая психопатия Упрямая, настойчивая в достижении своих целей, агрессия, направленная на других, не самокритичная, расстройство влечений (склонность к обжорству) Неустойчива, повышенная эмоциональность, вспыльчива, эмоциональная "тупость", гиперподвижная 4. Анализ адаптации Дезадаптация по параметрам отношения с учителями, с одноклассниками, учебной деятельности, семейная Дезадаптация по параметрам межличностных отношений, отношения к труду Семейная дезадаптация, дезадаптация по всем параметрам 5. Социальный статус в классе Негативный лидер Негативный лидер Попытки завоевать лидерство, неподтвержденный лидер 6. Результаты психодиагностики Гипертивная возбудимая психопатия, нарушение эмоционального статуса, психический дискомфорт, неудовлетворительные аффеметивные потребности Акцентуация (демонстративность) по астероидному типу, склонность к дисфории, аффективной реакции на неудачи и возбудимая психопатия Расстройство эмоционально-волевой сферы, неворатия, церебрастения, возбудимая психопатия, нарушение внимания, памяти 7. Социальный диагноз Социальная дезадаптация, посттравматический синдром Ассоциальное поведение, угрожающее другим Эмоциональная и социальная депривация и учебная дезадаптация 8. Социальный прогноз Прогноз неблагоприятный. В условиях интерната возможна коррекция межличностной дезадаптации и семейная Неблагоприятный Неблагоприятный, ЗПР (задержка психического развития) не позволяет усваивать программу. Нарушения отношения с матерью. 9. Направление коррекции, рекомендации специалиста 1. Использовать его лидерские и творческие задатки: под контролем педагогов поручить ему роль помощника при организации детских утренников, а также активное и собственное участие. Совместно с преподавателями и воспитателями продумать систему и провести серию фассимитационных занятий ( все работают в пользу одного). Цель занятий - дать ему возможность получать обоснованное. Поселить общежитие с целью отрыва от семейных отношений, обстановки. Помочь выделить время для занятий спортом. Психотерапевтическая и коррекционная работы психолога. Направить к психоневрологу и обратиться к юристу по поводу возможности от семейного насилия. Социальный педагог берет на себя поиск учебного или места работы с возможностью проживания в общежитии. Возможен контакт с наркологом по профилактике наследственного алкоголизма. 1. Консультация психиатра. Поиск учебного заведения или возможности трудоустройства с целью защиты других от нее 1. Консультация и постоянный контроль психоневролога и психопотолога. Совместная работа с администрацией и педагогами по выработке индивидуального подхода ее обучения (снижение требований по объему и качеству учебных навыков). Помочь в организации досуга с целью использования и нейтрализации чрезмерной двигательной активности (спортивные подвижные игры, танцы, аэробика). Организация фассимитационных занятий с целью повышения ее престижа в классе. Обратиться к помощи юристов по восстановлению прав на жилье. Работа с матерью по восстановлению близких эмоциональных отношений. Психологическая коррекция поведения и занятия по развитию умственных способностей. Рекомендовано дополнительно усиленное питание в условиях интерната, физиопроцедуры. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Представленные в курсовой работе психолого-педагогические и социологические исследования подчинены единой задаче - осознанию всей важности и необходимости социальной работы с детьми-инвалидами, помощи детям с ограниченными возможностями и помощи родителям, на плечи которых легла такая нелегкая доля. На разнообразном материале эта проблема конкретизируется соответственно тому или иному виду деятельности ребенка. Однако можно выделить общий для всех ее направлений принцип - практическую значимость всего обучения и социально-психологической работы. Содержание учебно-воспитательной работы с детьми-инвалидами должно всемерно содействовать в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с такими детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая деятельность и ручной труд в младшем возрасте, хозяйственно-бытовой и производительный труд в старшем возрасте. Только в процессе проведения практических занятий можно развивать у этих детей речь, корригировать недостатки их мышления, совершенствовать целенаправленную деятельность, формировать положительные эмоционально-волевые качества. При специально организованной учебно-воспитательной работе , при благоприятных условиях семейного окружения компенсаторные возможности детей-инвалидов оказываются довольно значительными. Решающее значение для успешности обучения и проведения социально-педагогической работы имеет методическая подготовка преподавателей. Необходимо создать все условия для повышения их квалификации, так как работа с детьми с ограниченными возможностями требует достаточного понимания специфики их обучения и знания специальных методик. Задача социального педагога - найти верный путь к каждому воспитаннику, чтобы мобилизовать все его возможности для успешной деятельности и продвижения в знаниях с целью использования их в жизни. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Ананьев Б. Г. Взаимосвязи способностей и характера // Материалы совещания по психологии личности. -М., 1956. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. -Л., 1962. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. -М., 1980. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М., 1964. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. -М., 1977. Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. № 3. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. -М.: Педагогика, 1991. Барденштейн Л. М. Психические нарушения у детей и подростков с врожденной и рано приобретенной глухотой // Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. -М., 1987. Белинский В. Л. К вопросу о формировании оценки и самооценки у глухих учащихся младших классов // Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов. -М., 1977. Белов В. Г., Белова Н. Н. Изучение психологии взаимоотношений в коллективе школы-интерната для глухих детей // Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов. М., 1977. Богуславская 3. М. Особенности графического воспроизведения формы предметов у детей-дошкольников в ситуации учебного рисования // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. -М., 1966. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. -М.: Просвещение, 1988. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. -М., 1963. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: В б т. Т. 5. -М., 1983. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. -М., 1961. Горбачевский В. К.. Индивидуальные особенности поведения в ситуации выбора в связи с некоторыми характеристиками интеллекта // Исследование личности в клинике и экспериментальных условиях. -Л., 1969. Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника//Вопр. психологии. 1980. № 4. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. -М., 1977. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. -М., 1969. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. -М., 1971. Кузин В. С. Психология. -М., 1982. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. /Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1995. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет. // Развитие общения у дошкольников. -М., 1974. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка (ранний и дошкольный возраст). -М., 1979. Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -М., 1981. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -М., 1969. Носкова Л. П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. -М., 1982. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. /Под ред. Маллера А.Р., Цикото Г.В. -М.: Педагогика, 1988. Петрова В. Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка//Психология глухих детей. -М., 1971. Петровский А. В. О психологии личности. -М., 1971. Петшак В. Понимание глухими детьми причинной обусловленности эмоциональных состояний // Исследование личности детей с нарушениями слуха. -М., 1981. Пуйк Т. Э. Исследование личностной оценки у глухих учащихся//Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов. -М., 1977. Пуйк Т. Э. Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухих школьников // Исследование личности детей с нарушениями слуха. -М., 1981. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. -М.: Педагогика,1991. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. /Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. -М: Педагогика, 1981. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики//Дефектология. 1985. № 3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -М., 1946. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. 1960. № 3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. -М., 1966. Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. -М., 1981. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. -М., 1988. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 АНКЕТА "ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА" Фамилия, имя ребенка ......................................................................... Перечислите, пожалуйста, черты характера ребенка, которые вам нравятся ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Какие черты характера ребенка вам хотелось бы исправить? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Как ребенок относится к взрослым знакомым ............................................................................................................................................................................................................. к незнакомым .................................................................................... Как ребенок относится к сверстникам? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Отметьте, пожалуйста, черты, ярко выраженные у ребенка: раздражительный - обидчивый тревожный - неспокойный неподатливый - агрессивный осторожный - возбудимый пессимистический - поддающийся настроениям сдержанный - импульсивный необщительный - оптимистичный спокойный - активный пассивный - общительный старательный - открытый миролюбивый - контактный направленный - живой надежный - беззаботный размеренный - любящий удобства спокойный - инициативный ПРИЛОЖЕНИЕ 5 СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕЗАДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Как заботится о своей внешности?....................................................... ....................................................................................................... Как соблюдает порядок в своих вещах (складывание одежды и т.д.)............. ....................................................................................................... Выполняет свои обязанности без напоминания?...................................... Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?...................................... ...................................................................................................... Что бывает причиной строптивости?.................................................... Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?.............................................................................................. Бывают ли частые конфликты - ссоры или драки? С кем?......................... Ревнует к кому-нибудь? Как?............................................................. Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки, вещи и т.п.?.................................................................................................. Командует кем-нибудь? Стремиться главенствовать? ........................... Отказывается кому-нибудь повиноваться? ....................................... Выдумывает о себе неправдивые истории?........................................ Отрицает свои поступки?.............................................................. Лжет? Когда и как?...................................................................... Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?.................................... Портит чрезмерно свои вещи - игрушки, одежду?............................... Портит чужие вещи? ................................................................... Совершает кражи? Чего? .............................................................. Как использует украденные предметы?............................................. Бродяжничает? При каких обстоятельствах? ...................................... Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?............... ....................................................................................................... Обращает на себя как-либо внимание? ................................................ Есть ли у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки? ...................................................................................................... Уклоняется от трудных заданий - при каких обстоятельствах?................... ....................................................................................................... Легко отступает после неудачи? ......................................................... Части, сваливая вину, ссылается на что-нибудь? ..................................... Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?........................... Есть ли у него чувство долга? ............................................................ Умеет развивать усилия и стойко их проводить? .................................... Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?........................ ....................................................................................................... 1 В.А. Сухомлинский 2 Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. /Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. -М: Педагогика, 1981. Стр.5. 3 Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. /Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1995. Стр. 3. 4 Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. -М.: Педагогика, 1991. Стр. 5. 5 Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. /Под ред. Маллера А.Р., Цикото Г.В. -М.: Педагогика, 1988. Стр.35. 6 Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. -М.: Просвещение, 1988. Стр.33. 7 Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. -М.: Педагогика,1991. Стр. 145. 8 Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. -М.: Педагогика, 1991. Стр. 70. 9 В столбце "Дефекты произношения" следует отметить недоговаривание и пропуски звуков и слогов в словах, смешение звуков, а также дефекты произношения отдельных звуков. Подробно методика по исправлению произношения приводится в книге: Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. -М.: Просвещение, 1988. Стр. 100-109. 10 Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. /Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. -М: Педагогика, 1981. Стр.85. 29 63 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|