|
|
Семья и развитие личности ребенкаСОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 5 2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СЕМЬЕ 9 2.1.Социализация в процессе общения с родителями 9 2.2.Братья и сестры 16 2.3.Структура семьи 18 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА. ПРОГРАММА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ 21 3.1. Проведение социальных исследований и пути психолого-педагогической коррекции 21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36 ПРИЛОЖЕНИЕ 37 Список литературы 43 ВВЕДЕНИЕ Человек вступает в мир как индивид, наделенный совокупностью природных свойств и задатков, а его способности формируются в деятельности, развиваясь на основе генетически определенных задатков, и внешнего воздействия1. В какой степени способности обусловлены наследственностью, а в какой - воздействием окружающей среды и обучением? В настоящее время установлено, что генотип определяет только теоретически достижимые границы возможностей индивидуума, а среда и воспитание-насколько эти возможности будут практически реализованы. Различные исследователи оценивают соотношение и вклад этих факторов (наследственности и воспитания) по-разному. Например, Айзенк основное значение придает наследственности, определяя интеллект, как общую врожденную познавательную способность, но это крайняя позиция. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты существенных индивидуальных различий в способностях, и особенно на факты их раннего проявления у одаренных детей, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность у Моцарта обнаружилась в три года, у Гайдна - в четыре. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля он проявился в 8 лет, у Ван-Дейка - в 10, у Дюрера - в 15 лет. Однако раннее проявление способностей при прочих равных условиях не говорит об их врожденности, а свидетельствует только о величине дарования. Противоположная позиция заключается и том, что особенности психики целиком и полностью определяются качеством воспитания и обучения. Когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличаются от образованных европейцев, и, наоборот, на различные случаи ранней социальной изоляции, приводящей к дефициту общения, в особенности так называемые "Маугли", которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социальной организации деятельности. С позиции этих представлений у каждого можно сформировать любые способности. Чтобы разрешить эту дилемму или снять ее, т. е. выяснить соотношение влияния наследственности и среды, было проведено много исследований. Одно из них заключалось в изучении родословных выдающихся представителей науки и искусства. Вот три характерных примера. Установлено, что прабабушка Л. П. Толстого-Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина-Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры-поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок- Иоганн Кант, живший в XV в. В родословной Иоганна Себастьяна Баха было более 26 музыкантов с яркими музыкальными способностями. Род этот был настолько известен, что в то время городских музыкантов вообще называли "бахами". Обсуждая подобные наблюдения, не следует упускать из виду, что в семье с большим количеством музыкальных дарований родители не только передают своим детям определенные гены, но и всемерно развивают их соответствующим образом. Поэтому они не могут служить доказательством того, что биологические предпосылки развития способностей человека обусловливают и полностью предопределяют одаренность человека, возможности его развития. В настоящее время, принимая во внимание всю совокупность накопленных данных, большинство исследователей считает, что наследственность создает лишь пределы для развития способностей, да и то весьма широкие и, как правило, неисчерпаемые, а их реализацию определяет влияние обучения и воспитания. 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Следует признать, что практически все в организме человека: и его развитие, и анатомо-физиологическое строение, и основные жизненные функции - в конечном счете находится под определенным контролем со стороны генных структур. Мозг, как и любой другой орган, обнаруживает генетическую детерминированность и изменчивость, поэтому логично предположить, что должны существовать генетические факторы, которые по крайней мере в ранние годы определяют психологию и поведение человека. Однако на практике действие генотипа и влияние среды отделить друг от друга очень трудно2. Наиболее точные и однозначные результаты даст изучение степени сходства поведения, психических процессов и результатов специальных тестовых испытаний у однояйцовых и разнояйцовых близнецов. Как известно, однояйцевые близнецы имеют тождественный набор хромосом, в то время как разнояйцовые - только 50% общих наследственных признаков. Таким образом, все различия между однояйцовыми близнецами должны объясняться только окружающей средой, тогда как у разнояйцовых многие различия могут быть обусловлены и наследственностью, выяснилось, что, хотя в некоторых изученных случаях однояйцовые близнецы были разлучены при рождении и росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг другу по умственному развитию, чем воспитывающиеся вместе разнояйцовые близнецы. Роль наследственных факторов подтверждается также данными, полученными при исследовании приемных детей, которые были усыновлены при рождении. Когда они стали взрослыми, оказалось, что их умственные способности (по результатам многих психологических тестов) существенно больше соответствуют умственным способностям биологических, а не приемных родителей. Однако относительное сходство тестовых показателей детей и родителей было установлено не для всех пар однояйцовых близнецов, и оно резко уменьшалось с возрастом. Совокупность прирожденных признаков, определяемых исключительно генетически, называют генотипом, а признаки, характерные для уже ставшего взрослым организма, прошедшего длительный и сложный путь развития в определенных условиях среды, - фенотипом. Считается, что фенотип есть результат совместного влияния на организм и генотипа, и среды, в которой организм растет и развивается. Генетика поведения за последние несколько десятков лет дала обширный материал, экспериментально подтверждающий наследование форм пищевого и полового поведения, эмоциональности и агрессивности. Датский психогенетик Н. Жуел-Нильсон, исследовав 12 пар разлученных близнецов, показал, что существует высокое внутрипарное сходство в мимике, голосе, походке, но вместе с тем - и большие индивидуальные различия в высокоспециализированных психических процессах и формах поведения. Вопрос о том, наследственность или среда более важна для психологического и поведенческого развития человека, давно обсуждается в литературе, но до сих пор удовлетворительного решения не имеет. Очевидно, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между врожденными биологическими особенностями организма и приобретенным жизненным опытом. Из всех человеческих свойств минимальную зависимость от генотипа обнаруживают черты личности, выражающие отношение человека к людям и обществу. В целом же можно определенно утверждать, что среда в детерминации психического развития человека играет гораздо более важную роль, чем генотип. Даже среди известных свойств нервной системы человека нет ни одного, которое было бы полностью независимым от воздействий среды. "Чем выше в деятельности человека роль специфически человеческой, речевой произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют факторы генотипа, и, наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью". У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различии. "Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы повеления. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды"( А. Анастази). Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинает проявляться уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецы имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими такими свойствами, которые в последствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или утруднять формирование у него других личностных свойств. Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном состоянии, свидетельствует, что определена психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний. Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и веденческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной семье, чем в некоторых случаях даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот несколько неожиданный факт тем, что детям одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между таки детьми редко складываются вполне равноправные отношения. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие индивида более сильным, чем воздействие его наследственности. Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологических свойств его нервной системы в первую очередь определяет темперамент, от которого далее зависит индивидуальный стиль деятельности. Корреляция между гомозиготными и гетерозиготными близнецами разного пола по ряду личностных характеристик (средний возраст сравниваемых детей - 4 года и 7 месяцев) Оцениваемая индивидуальная характеристика Коэффициент внутригрупповой корреляции Мальчики Девочки гомозиготные гетерозиготные гомозиготные гетерозиготные Эмоциональность 0,68 0,00 0,60 0,05 Активность 0,73 0,18 0,50 0,00 Социабельность (общительность, контактность) 0,65 0,20 0,58 0,06 Таких психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик, которые имеют явную генотипическую предпосылку, находится, например, темп работы человека, от которого в свою очередь зависит темперамент. Однако - и это очень важный факт - ни одно из известных свойств нервной системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него самого в определенной степени оказывает влияние среда. До сих пор нами обсуждались такие способности, которые так или иначе связаны с биологическими особенностями организма. Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни: 1. Наличие общества, социально-культурной среды, создана ной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственно включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей. 2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства. 3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности. 4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средств вами обучения и воспитания. 5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания. Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться, обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Неспособность ребенка реализовать себя в игре приводит к проблемам формирования личности ребенка. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она несет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков. 2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СЕМЬЕ Социализация - это исторически обусловленный процесс, во время которого дети воспринимают и усваивают определенную систему норм, ценностей, знаний данной культуры. Как уже говорилось, этот процесс начинается еще в младенчестве, а в дальнейшем становится все более сложным и разносторонним. 2.1. Социализация в процессе общения с родителями Обычно считается заслугой родителей, когда их дети разумны, вежливы, честны. Если дети склонны к правонарушениям, страдают невротическими расстройствами, плохо учатся, вину часто также возлагают на родителей. Однако следует учитывать, что хотя семья и оказывает наибольшее влияние на детей, воспитательные приемы, используемые родителями, зависят также от окружающей среды и свойств характера самого ребенка3. Семья как система. Взаимоотношения детей с родителями и с другими членами семьи можно рассматривать как систему, где все части взаимодействуют друг с другом. Семья в свою очередь входит во множество более крупных систем, которые влияют на ребенка прямо и косвенно. Общество в более широком смысле слова также является сферой, где родители черпают образцы для воспитания детей. В каждой семье складывается своя система воспитательных воздействий, которая определяется взаимовлиянием детей и родителей. Воздействие детей на родителей отмечалось в экспериментах по изучению реакции родителей на поведение детей. Экспериментатор показывал родителям видеозаписи ситуаций: а) дети попали в зависимое положение (просили о помощи, не могли найти выход из создавшегося положения): б) были независимы (не ждали никакого содействия). Родителей спрашивали, как они поведут себя, если их дети окажутся в подобном положении. Выяснилось, что, когда дети были зависимы, родители одобряли их и давали указания, как себя вести; в противоположных же случаях родители поощряли независимость ребенка и не пытались на него влиять. Дальнейшие эксперименты показали, что у детей, в развитии которых отмечалась излишняя физическая активность и слабый контроль за собственным поведением, которые задавали больше вопросов и были менее сговорчивы во время игры, матери проявляли большую властность, нежели матери нормально развивавшихся детей. Изучая взаимное влияние родителей и детей, некоторые ученые предположили, что для родителей существует верхний и нижний пороги, в пределах которых они считают поведение детей приемлемым. Например, если ребенок нарушит верхний порог представлений родителей об агрессивности, то родители накажут его за подобное поведение, и попытаются сдержать агрессивные побуждения ребенка. Во многих работах по воспитанию показано, что родители, предпочитающие всем видам воздействия физические наказания, вызывают у своих детей агрессию, протест. Как темперамент ребенка влияет на родителей, так и особенности характера родителей отражаются на способах обращения с ним. Например, мать, обладающая активным и нетерпеливым характером, может реагировать на пассивного ребенка несколько иначе, чем мать более сдержанная и терпеливая. Оценка поведения родителей. Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают внедрить в сознание ребенка определенную систему норм, приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцом для подражания, привлекают соседей, сверстников, школу.) Изучая поведение родителей, психологи используют различные способы: прямое наблюдение, беседы с ними и детьми, анкетирование и т. д. Наиболее достоверными можно считать данные, полученные разными методами научно-психологического изучения развития поведения индивида. Обследование показало, что поведение родителей можно описать двумя парами важных признаков: неприятие - расположение и терпимость -сдерживание. Например, родители, которые одновременно проявляют расположение и контроль, могут быть названы покровительствующими, снисходительными. Родителей, проявляющих неприятие и склонных к чрезмерному контролю, можно назвать требовательными и нетерпимыми. Родители, обнаруживающие неприятие и не считающие нужным ограничивать ребенка, могут считаться безразличными и небрежными. Рассмотрим более подробно типы поведения родителей и их отношения к детям. Расположение (тепло, любовь). Родители полагают, что их дети обладают многими положительными свойствами, радуются общению с ними, принимают их такими, какие они сеть. Они проявляют свое чувство не обязательно объятиями и поцелуями, оно может быть выказано улыбкой или взглядом, в котором сквозит гордость. Ответы матерей, занимающих по отношению к ребенку позицию расположения, на вопрос, что нравится им в собственном ребенке, были примерно одинаковыми: "Все в ней нравится: такая терпеливая, все понимает, очень добрая"; "Я люблю ее, люблю бывать с ней вместе. Она очень милый ребенок". Родители, не расположенные к своим детям, не получающие удовольствия от общения с ними, отвечали: "Он жутко непослушный... но я его люблю. Порой болтает очень много"; "Я многим недовольна в нем, его поведением, например, занимается не очень хорошо, на все у него свое собственное мнение". Отсутствие расположения у родителей к своему ребенку превращается в крайней форме во враждебность. Сдерживание (контроль). Строгие родители предписывают детям множество запретов, держат их под пристальным надзором, устанавливают определенные нормы поведения, которым дети обязаны следовать, но такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей. Успешно применяя подобную тактику воспитания, родители растят ребенка, который обычно подчиняется правилам и не дает повода к частым наказаниям. В дошкольные годы родители запрещают шумные игры, требуют опрятности, послушания, не позволяют уходить одним далеко от дома, запрещают агрессивное поведение. От младших школьников родители требуют сдержанного поведения, хорошей учебы, умения вести себя за столом и соблюдения чистоты. О более взрослых детях такие родители считают необходимым знать, как они проводят досуг, интересуются их друзьями, хотят иметь представление о сексуальном поведении своих детей, требуют хорошей учебы в школе. У строгих родителей часто могут проявляться противоречия в системе требований и запретов. На вопрос, как родители препятствуют детским ссорам, одна мать ответила так: "Я не могу видеть, как они ругаются. У них для этого нет причин. Я не позволяю им заходить слишком далеко - тут же делаю замечание". В то же время эта мать может не обращать внимание на поведение детей за столом или, например. не требовать от них опрятности. Рис. 1. Типы воспитания детей могут быть описаны посредством классификации поведения родителей по парам признаков: неприятие - расположение (горизонтальная ось) и терпимость - сдерживание (вертикальная ось). Например, родители, которые склонны к чрезмерному контролю и проявляют некоторую неприязненность, описываются как властные и суровые. Снисходительные родители в отличие от строгих обычно делают мало замечаний несдержанному ребенку; не запрещают шумные игры, их мало заботит опрятность и послушание, они предоставляют детям неограниченную свободу в играх. Такие родители скорее будут рассматривать как нечто естественное проявление агрессивности V детей. Например, ответ матери на вопрос, что она делает, когда ее дети вступают в драку, дает возможность рассматривать ее поведение как снисходительное: "Когда дети колотят друг друга руками - это меня не беспокоит. Я вмешалась бы в драку, если бы дети подняли невероятный шум или возникла опасность, что они могут нанести друг другу увечья. Но я обнаружила, что, если сижу спиной к ним или наблюдаю незаметно за ними, драка прекращается без вмешательства взрослых". Воздействие на детей различных методов воспитания. Широко изучены три типа дисциплинарных воздействий: использование власти, то есть принуждение; так называемая индуктивная техника, которая реализуется в виде объяснений; лишение родительской любви. Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, родительский контроль над желаниями ребенка. Индуктивная техника, наоборот, включает рассуждение, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий. Этот тип воздействий основан на способности ребенка усваивать элементы культурного поведения, понимать обоснованность родительских требований. Лишение любви подразумевает неприятие, игнорирование ребенка, выражение разочарования его поведением. Такой тип воздействия основывается на потребностях ребенка в родительской любви и одобрении. Попытки дисциплинировать ребенка оказываются более действенными, когда родители и ребенок находятся в теплых, отличающихся взаимностью отношениях, когда основными средствами воспитания являются внимание и поощрение. Большинство родителей сочетают разные способы воздействия, которые в свою очередь частично зависят от реакции ребенка на первоначальное дисциплинарное требование взрослых. Например, родители сначала мягко упрекают ребенка, объясняя его поступки. Цели ребенок остался глух к замечаниям, родители постепенно переходят к более суровым мерам, включая использование власти. Модели поведения родителей. Баумринд провела ряд исследований, определяющих модели поведения родителей в соответствии с методами, которыми они пользуются. Родителей, чьи дети показывали высокий уровень владения полезными навыками еще в дошкольном возрасте, сравнивали с родителями других групп детей. К детям, которые обладают полезными навыками, исследователи отнесли тех, у кого отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке. Таких детей (модель I) сравнили с двумя другими группами. К модели поведения II были отнесены дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые. Поведение детей, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, отнесли к модели III (рис. 2). Исследователи использовали разнообразные приемы: посещение на дому, наблюдения в специально созданных ситуациях, беседы. Были рассмотрены четыре типа поведения родителей по отношению к ребенку. Контроль, то есть попытка влиять на деятельность ребенка. Необходимо было определить степень подчиненности ребенка требованиям родителей и содействовать тому, чтобы ребенок усвоил те элементы культурного поведения, которых постоянно придерживаются родители. Требование зрелости: оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Уровень о6щения: использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребенка уступки, выяснить его мнение или отношение к чему-либо. Доброжелательность: насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту (любовь, забота, сострадание) по отношению к нему. Рис. 2. Группировка родителей в соответствии с моделью поведения детей: 1 модель - дети социально развитые, зрелые: II модель - дети несколько замкнутые, недостаточно уверенные в себе; III модель - дети с низким уровнем социального развития. Родители, дети которых следовали модели поведения I, набрали большее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно и много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только из желаний детей, придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Это сочетание родительского контроля, индуктивной техники и безусловной поддержки желания ребенка быть самостоятельным и независимым можно назвать моделью авторитетного родительского контроля. Родители, дети которых следовали модели поведения II, получили более низкие оценки. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Модель поведения таких родителей можно назвать властной, так как они жестко контролировали детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Родители, дети которых следовали модели поведения II, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Модель поведения этих родителей получила название снисходительной. Поскольку перечисленные модели поведения родителей не исчерпывают нее многообразие воспитательных приемов, были изучены еще две модели поведения. Модель гармоничного поведения родителей сходна с моделью авторитетного родительского контроля по всем признакам, кроме контроля, так как, не отвергая его, родители редко пользовались им. Дети просто поступали так, как того желали родители, без всякого видимого нажима. Модель поведения нонконформистов включает родителей, которые не признают традиционного представления о воспитании. В основе их педагогической тактики лежит идея свободного развития детей. Результаты этих исследований ясно показали, что поведение детей зависит в основном от целого комплекса воспитательных воздействий. Обе группы родителей - авторитетные и властные - стараются контролировать детей, но осуществляют это различными способами. Властные родители полагаются исключительно на употребление силы, требуют, чтобы ребенок подчинялся без рассуждения. Авторитетные, наоборот, используют индуктивную технику воспитания. Они учитывают мнения детей, откликаются на их проблемы, позволяют детям проявлять самостоятельность и инициативу. Авторитетные родители могут преуспеть в воспитании детей отчасти и потому, что они больше уверены в своих методах воспитания, чем властные или снисходительные. Их дети будут, вероятно, более послушны, лучше подготовлены к самостоятельной жизни и независимы. Если учитывать разнообразные реакции детей на воспитательные приемы родителей, модель авторитетного родительского контроля позволяет более эффективно формировать личность ребенка. Поощрение и наказание. Родители служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только прямым научением и подражанием, они соотносят это и с образом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценности. Поощрение. Родители могут использовать разнообразные приемы поощрения, стимулируя, например, учебную деятельность детей или вовлекая их в участие в домашнем труде. Поощрение может быть социальным (похвала, расположение) или несоциальным (вещественные награды, особые привилегии) и частично зависит от взаимоотношений ребенка и взрослого. Похвала родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем полученная от родителей равнодушных, холодных. Наказание. Предположим, что цель наказания - принудить ребенка изменить поведение. Для осуществления этой задачи существуют определенные правила. Прежде всего, лучше предупредить дурное поведение ребенка. Если же возникает необходимость в наказании, оно должно последовать немедленно за проступком. Дети скорее согласятся с требованиями и освоят элементы нужного поведения, если наказание будет достаточно строгим, но не жестоким. Если взрослый объясняет причину запрета или наказания, то есть наравне с наказанием использует убеждение, это оказывает большее воздействие. Объяснение и другие формы индуктивной техники дают возможность детям понять обоснованность родительских требований, осознать необходимость принять установки родителей. Экспериментально установлено, что ребенок быстрее пойдет на уступку, если ему разумно объяснить, почему он должен подчиниться, чем просто наказать его за непослушание. Отрицательное воздействие наказания. Ребенок, которого часто наказывают или на которого кричат, проникается определенным эмоциональным отношением к такому поведению родителей и может проявить агрессивность, когда захочет утвердить свою власть над другими. Отрицательное воздействие наказания проявляется также в том, что ребенок начинает избегать человека, сурово обращающегося с ним, и у родителей остается меньше возможностей показать свое расположение. Подражание и идентификация. Дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Эти процессы особенно важны, так как они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей. Так, четырехлетняя девочка "пугает" куклу теми же словами и с той же интонацией, которые она слышит по отношению к себе. В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как они. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют. Например, девочка усваивает интересы матери, ее отношение к людям, манеру одеваться, стиль поведения. Но утверждению Фрейда, идентификация с родителями, особенно с родителями того же пола, является способом усвоения детьми стереотипов мужественности и женственности. Некоторые теоретики отличают подражание от идентификации, утверждая, что подражание является следованием определенным видимым действиям, в то время как идентификация - более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Идентификация подразумевает также сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Дети, играя, часто подражают поведению родителей, исполняют роли мамы, папы, кондуктора и т. п. Ребенок представляет себя кем-то другим, механически подражая, принимая роль другого и идентифицируя себя с ним. Но конечный результат воздействия этих механизмов социализации бывает ясен, когда ребенок вырастет, начинает работать, становится отцом или матерью. Жизненный сценарий формируется в раннем детстве под влиянием родителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человека вперед, навстречу его судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора4. Отмечалось, что дети мягких родителей более схожи с ними и проявляют стремление подражать им сильнее, чем дети, родители которых относительно равнодушно относятся к ним. Примеру властных родителей молодые люди следовали при создании своей семьи со своим супругом или в отношении к своим детям. В браках, где влияние было односторонним, дети скорее подражали влиятельным родителям. Но какого бы мнения ни придерживались в этом споре психологи, большинство из них согласны с тем. что многое, чему дети учатся, наблюдая за своими родителями и другими взрослыми, они не просто копируют, а воспринимают глубоко. Например, в проводившемся эксперименте дети, выслушав человека, который давал некоторым событиям нравственную оценку, оценивали проблему, поставленную перед ними, согласно усвоенным ими в семье нравственным нормам. 2.2. Братья и сестры Влияние родных братьев и сестер исключительно велико, особенно на детей в возрасте от двух до десяти лет. Родные братья и сестры устанавливают определенные нормы поведения, представляют собой образцы для подражания, дают советы, к которым прислушиваются, и играют дополнительную роль во взаимоотношениях между детьми, благодаря которой обе стороны развивают и совершенствуют навыки общения: им поверяют свои тайны и находят в них опору в период эмоциональных стрессов. В отношениях с братьями и сестрами дети учатся проявлять верность и взаимопомощь, но наравне с этим привыкают к ссорам, властности и соперничеству. Усвоенные в семье умения и навыки в области общения и человеческих отношений легко распространяются на отношения с другими людьми. Формирование личности ребенка зависит от соотношения возрастов, общего количества детей в семье, близости по возрасту к брату или сестре, а также от позиции родителей. По мере того как в семье появляются новые дети, структура семьи и взаимоотношения ее членов меняются. Родители обращаются с первенцем иначе, чем с детьми, которые рождаются позже; их отношения, волнения, тактика воспитания являются следствием полученного ранее опыта. Родители больше занимаются первенцем, уделяют ему больше внимания, настойчивее поощряют его, чаще разговаривают с ним. Они также более требовательны к нему, ожидая от него многого. В семье у первенца обычно образцом для подражания являются в основном родители и учителя, в то время как у остальных детей - родители и старшие дети. Неудивительно, что первенцы, в сравнении с другими детьми, проявляют большее стремление в достижении успехов; они теснее связаны с семьей, чаще обращаются за помощью к ней; первенцы более добросовестны, умеют сотрудничать, проявляют ответственность, легко оказывают помощь и менее агрессивны. Младшие дети вынуждены принимать во внимание интересы и желания старших детей, чтобы общаться и ладить с ними. В отношениях со старшими младшие дети обретают необходимые социальные умения. Эти приобретенные в семье социальные умения младшие дети применяют в различных ситуациях вне семьи, и сверстники обычно расценивают младших детей как социально более приспособленных, более общительных и дружески настроенных; они легче воспринимают окружающих и менее требовательны к ним. Поэтому младшие дети пользуются большим расположением сверстников, чем первенцы. Отношения детей в семье и влияние их друг на друга. С рождением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры ограничиваются. Старший ребенок должен теперь, зачастую безуспешно, завоевывать родительское внимание, похвалу, отстаивать свое преимущество. Когда мать появляется где-нибудь с двумя детьми, внимание окружающих бывает обращено большей частью на младшего ребенка. Наблюдения, проведенные непосредственно в семьях, дали убедительные доказательства того, что родные братья и сестры даже в раннем возрасте - от 10 месяцев до 2 лет - проявляют широкое разнообразие чувств, каждый ребенок показывает вполне очевидное понимание того, как досадить другому или, наоборот, успокоить его. Братья и сестры проводят вместе много времени, подражая друг другу, причем дети одного пола дружат и подражают друг другу чаще, чем дети противоположного пола. Подражание показывает, насколько дети внимательны друг к другу и является ли старший образцом для младшего. Тем не менее, двойственность чувств в отношениях между детьми в семье встречается весьма часто. Например, многие старшие дети, хотя и испытывают по отношению к младшим неприязненные чувства, могут объединиться с ними против матери. Двойственность чувств, неприязнь, поддержка и забота - все это вместе взятое может проявляться в поведении старших детей. Отношение матери к каждому из детей сказывается на их отношениях друг с другом. Мать побуждает детей к дружбе, приглашает обсудить и принять решения по уходу за детьми, например задает вопрос: "Накормим малыша или пусть плачет? Как ты думаешь, что он хочет?" Такая позиция матери способствует большему сближению детей. Данные продолжительных исследований показывают, что дети последовательны в своих отношениях с младшими. Старшие дети, проявившие расположение к младшим в первые три недели их жизни, вели себя социально положительно по отношению к ним и тогда, когда малышам исполнялось 14 месяцев, те же, кто с самого начала отстранялся от появившихся в семье новорожденных, и в дальнейшем проявляли к ним отрицательное отношение. Отношения детей дошкольного возраста в семье характеризуются тем, что старший стремится главенствовать, побуждая как к совместным полезным действиям, так и к непослушанию, протесту. Старшие мальчики чаще девочек применяют физическую силу, навязывая свое превосходство младшим. Старшие девочки более склонны к объяснениям, разрешая и младшим высказать свои соображения. Говоря о влиянии детей друг на друга, можно остановиться на следующих положениях. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше мужских интересов, чем девочки, имеющие старших сестер. Девочки, имеющие старших братьев, более честолюбивы и агрессивны, обладают скорее мужскими чертами характера, лучше справляются с тестами по проверке интеллектуальных способностей, чем девочки. которые воспитываются со старшими сестрами. Старшие сестры оказываются более умелыми и роли учителей, нежели старшие братья. Они более увлечены, устанавливают лучшую обратную связь в обучении, чем старшие братья, которые менее систематичны в роли наставников своих младших братьев и сестер. Более того, младшие дети охотней воспримут в роли учителя старшую сестру, чем брата. Если в семье нет отца, старшие братья могут формировать у младших братьев представления о соответствующем их полу поведении. Мальчики, выросшие без отца, но имевшие одного или нескольких старших братьев, проявляли себя более мужественными, менее зависимыми, лучше учились, чем мальчики без отцов, которые росли со старшими сестрами. 2.3.Структура семьи Традиционная модель семьи - это родители и дети. В настоящее время в наблюдается тенденция к росту числа детей, живущих с одним из родителей, обычно матерью, которая разведена, или овдовела, или никогда не была замужем. В разведенных семьях около 90% детей живут с матерями, доля отцов, взявших детей на свое попечение, изменилась весьма незначительно за последние десятилетия. В связи с тем, что возросло количество разводов, число повторных браков также увеличилось. Когда разведенные родители вступают в новый брак, у детей возникает сложная сеть родственных отношений, куда входят не только отчим или мачеха, но и дети новых родителей, сводные сестры и братья, новые дедушки и бабушки и т. д. Обследование матерей 18 и 38 лет показало, что последние больше удовлетворены рождением ребенка, проявляют к нему большее внимание. Дети матерей более старшего возраста, как интеллектуально, так и с точки зрения развития их познавательных способностей несколько опережают детей молодых родителей, даже если принять во внимание равный уровень образования родителей. Мужчины, впервые ставшие отцами после 30 лет, больше занимаются воспитанием ребенка, нежнее относятся к нему, чем мужчина до 25 лет. Дети родителей-одиночек. Особенности развития, формирования личности ребенка будут зависеть от возраста и пола ребенка, причины отсутствия отца (развод, смерть), отношения матери, а также от того, могут ли старшие братья, сестры или другие родственники в какой-то мере заменить отца. Мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В подобных семьях они меньше интересуются так называемыми мужскими занятиями и играми, чем мальчики, у которых есть оба родителя. Зачастую мальчики без отцов более задиристы и беспокойны. Особенно заметна разница между мальчиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. Двухлетние дети, чьи отцы умерли еще до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы. При изучении детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, чье детство прошло без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. Поведение и личностные особенности девочек, выросших только с матерями, мало чем отличаются от тех, кто жил в полной семье, но в интеллектуальной деятельности, особенно в той, что связана с вычислениями, заметна разница. Дети, воспитывающиеся без отцов, часто хуже учатся, показывают более низкие результаты при проверке когнитивных умений, чем дети с обоими родителями; но частично это зависит также от доходов семьи и ее социального положения. Интересными представляются данные о том, что дети без отцов, как мальчики, так и девочки, лучше справляются с действиями на вербальном уровне, чем с математическими вычислениями. Взрослый мужчина, отец или отчим, воздействует на развитие у ребенка вычислительных способностей, возможно, потому, что мужские профессии часто связаны с овладением математическими дисциплинами, или оттого, что мужчины чаще используют математику в играх, помогают детям при выполнении уроков по математике. Развод. Поскольку наиболее распространенной причиной возникновения неполных семей являются разводы, ученых последнее время интересует не просто проблема "отсутствия отца", но и происходящие перемены в семье после развода, а также приспособление ее членов к новой ситуации. Для всех членов семьи развод является сильным потрясением, нарушающим стабильность семейной среды, что отражается на поведении детей. Было проведено продолжительное исследование, в котором изучалось поведение четырехлетних детей и их родителей на протяжении двух месяцев, года или двух лет после развода. Для сравнения наблюдали за детьми в полных семьях. Поведение детей в школе, их отношения с родителями, тесты, беседы с родителями и детьми - все это составило материал наблюдений. Последствия развода сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. После развода родителей мальчики становились неуправляемыми, агрессивными, теряли самоконтроль, но одновременно проявляли несамостоятельность и тревожность. Их поведение, как в школе, так и дома было более инфантильным, чем у детей из полных семей. Эти особенности поведения проявлялись от двух месяцев до одного года после распада семьи, но к двум годам со времени развода многие трудности в поведении мальчиков сглаживались. У девочек подобная реакция возникала сразу после развода, но спустя два года их поведение не отличалось от поведения детей из полных семей. Распад семьи, вызванный разводом, отрицательно влияет на отношения между родителями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, что родители сами испытывают нарушения эмоционального равновесия, им недостает душевных сил, чтобы помочь детям в момент, когда те особенно остро нуждаются в любви и поддержке. Исследования показали, что после развода родители проявляли меньше нежности к детям, не были слишком настойчивы в вопросах дисциплины, реже беседовали с детьми. Матери-одиночки испытывали трудности в создании нужного окружения для детей и контроле за их поведением. С возрастом дети начинают все лучше разбираться во взаимоотношениях людей, у них оказывается более развитым чувство самоконтроля, в какой-то мере их не так, как прежде, задевают конфликтные ситуации в семье. Характер эмоционального отношения родителей к детям: нежность, спокойная уверенность и внимание - может смягчить последствия супружеских конфликтов, имеет существенное значение для формирования личности ребенка независимо от того, с кем из родителей он остался. На ребенка отрицательно воздействует не только сам развод, но и предшествующий разводу супружеский конфликт. Многие трудности, которые возникают в поведении детей после развода, в действительности начинаются задолго до него. Если после развода родители еще некоторое время продолжают открыто обсуждать при детях вопросы раздела имущества, порядок посещения детей, то подобная травмирующая детей ситуация вызывает у них озлобление, агрессию, чего нет в семьях, где разведенные родители сохраняют дружеские отношения. Ссоры, атмосфера напряженности действуют на ребенка так же, как развод, резко отрицательно, но чем длительнее по времени разногласия в семье, тем сильнее их отрицательное влияние на ребенка. Длительные наблюдения показали, что поведение мальчиков из семей, где родители часто ссорились, было более агрессивным и вызывало больше нареканий, чем у мальчиков из распавшихся семей, которых наблюдали к концу второго года с момента развода. Влияние семейных неурядиц особенно очевидно, если родители ссорились на виду у детей; скрытые конфликты реже вызывали нежелательное поведение детей. Мачеха и отчим. Несмотря на то, что еще живы образы из сказок - злые мачехи и жестокие отчимы, - появление их в семье часто благотворно влияет на детей. Мальчики, живущие с матерями, которые повторно вышли замуж, менее тревожны, больше ориентированы на социально одобряемое поведение, проявляют больше когнитивных умений, чем мальчики одиноких матерей. Влияние отчимов на девочек менее определенно. Вновь выйдя замуж, матери нежнее и вместе с тем требовательнее относились к сыновьям, чем разведенные и не устроившие свою судьбу. Мать получает серьезную поддержку со стороны мужа в своих отношениях с ребенком, муж облегчает бремя ее нагрузок, материальных забот, она преодолевает одиночество, поэтому у нее появляется больше сил и времени для детей. Вероятно, что дети лучше приспосабливаются к повторному браку родителей, будучи совсем маленькими или уже в юношеском возрасте, чем в подростковом возрасте. Исследование показало, что наиболее остро переживали изменения в составе семьи дети в возрасте от девяти до тринадцати лет. Положение осложнялось, если обе стороны, вступавшие в брак, приводили в новую семью собственных детей. 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА. ПРОГРАММА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ Социальный педагог осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся (воспитанников, детей). Изучает особенности личности детей и ее микросреды, условия жизни. Выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении детей и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку. Выступает посредником между личностью обучающихся и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов. Определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод личности детей. Организует различные виды социально-ценной деятельности, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении. Способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде. Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности детей, обеспечивает охрану их жизни и здоровья. Главным моментом в программе работы социального педагога является организация помощи детям и их родителям в учебе и просто в жизни. 3.1. Проведение социальных исследований. Так как "личность постоянно развивающаяся система", она не может исследоваться вне динамики отношений, в которые она включена. Конфликт ребенка со сверстниками выявляет его неблагополучие. Личность - сложная структура уже на уровне дошкольного возраста, наиболее плодотворным ее исследование может быть лишь при наличии комплексного подхода к ней. Осуществить такой подход нам помог комплекс различных социально-психологических методов, а также ряд других приемов и методов, позволивших анализировать особенности развития личности ребенка в трудных, неблагоприятных условиях. Неизученность феномена психологического конфликта потребовала решения следующих основных задач: (I) выявления симптомов конфликтов, (2) диагностики их причин, (3) анализа психологической природы, (4) разработки некоторых приемов психолого-педагогической коррекции детского неблагополучия. В экспериментах участвовали дети двух групп детского сада № 327 и одной группы детского сада № 602 Москвы. Ввиду сложности проблемы предмет исследования был сознательно ограничен рассмотрением лишь наиболее острых случаев детского неблагополучия, в результате которых ребенок рано или поздно оказывался в психологической изоляции от сверстников. Для решения каждой из поставленных в исследовании задач применялось одновременно несколько методических приемов. Симптомы детского неблагополучия выявлялись с помощью: а) методики одномоментных срезов структуры группы; б) методики хронометрированных наблюдений; в) социометрической методики (дошкольный вариант); г) оценочной методики, д) методики исследования уровня притязаний: с) анкетирования. Причины возникновения детских конфликтов диагностировались посредством: специально разработанных экспериментальных ситуаций. По обобщенным результатам составлялись социально-психологические характеристики детей. Сравнительный анализ характеристик позволил классифицировать причины конфликтов, возникающих в отношениях этих детей со сверстниками. Кратко опишем методики, с помощью которых решалась первая задача исследования - выявление симптомов детского неблагополучия. Методика одномоментных срезов структуры группы заключается в многократной фиксации детских объединений и детей, играющих в одиночестве. Эта методика, выявляя только внешнюю сторону общения, показывает особенности в отношениях со сверстниками у отдельных детей. Многократное повторение методики срезов позволяет изучить структуру группы, выявить устойчивые микрообъединения и играющих одиночек. Методика исследования уровня притязаний разработана Р. Б. Стеркиной (1975), представляет собой модификацию методики Ф. Хоппе (Р. Норре, 1930) применительно к дошкольному возрасту. Ребенок ставится в ситуацию выбора, а затем и реального решения задач различной степени трудности, что позволяло судить о его самооценке. В отличие от оценочной, выявляющей вербальную оценку ребенка, эта методика помогала изучать действенную самооценку. Самооценка исследовалась не путем прямых вопросов, как в оценочном эксперименте, а косвенно, через характер выбора задач разной трудности. Таким образом, намерение экспериментатора изучить самооценку было для ребенка замаскировано. В качестве экспериментальной деятельности для изучения самооценки и притязаний ребенка использовалась работа по выкладыванию узоров из мозаики по образцам. Мозаика состояла из элементов, окрашенных в четыре цвета. Образцы отличались как сложностью построения узоров, так и их количеством. Для большей наглядности величина карточек-эталонов зависела от сложности рисунка (чем больше карточка, тем сложнее изображение). Опыты проводились индивидуально. Во время сеанса перед ребенком ставились коробка с мозаикой и набор карточек-эталонов, которые раскладывались четырьмя стопками в порядке возрастания сложности. В каждой стопке карточек было четыре разных рисунка одной степени сложности. Испытуемому давалась инструкция: "Я у всех ребят проверяю, как они умеют играть в такую мозаику. Здесь у меня есть карточки с картинками. На каждой карточке нарисован узор, какой можно выложить из мозаики. Узоры разные: есть трудные, а есть легкие. Самые легкие узоры нарисованы на маленьких карточках, на карточках побольше - узоры потруднее, еще побольше - еще потруднее и т.д., самые трудные нарисованы на больших карточках. Сейчас ты будешь выкладывать некоторые из узоров. Какие сам захочешь. Если ты правильно и быстро выложишь узор, то получишь хорошую отметку - "плюс". Если сделаешь неверно или не успеешь вовремя выложить узор, то получишь плохую отметку - "минус". Убедившись, что испытуемый правильно понял и усвоил инструкцию, мы ему предлагали приступить к выполнению задания. Как и в опытах Ф. Хоппе, экспериментатор мог вызвать у испытуемого неуспех, ограничивая время и фиксируя допущенные недостатки, или способствовать успеху, предоставив ребенку дополнительное время, незаметно оказав ему помощь в работе. Использование возможности влиять на успех и неуспех позволило более тщательно проследить за характером изменения притязаний испытуемого. Кроме сложности выбираемых заданий протоколировались высказывания ребенка, его реакция на успех (неуспех). Экспериментальная ситуация-своеобразный исследовательский прием, позволивший одновременно ввести определенные условия: подключить детей с осложненными отношениями к играм наиболее доброжелательных сверстников; создать максимальные условия для игровой деятельности. Одновременно велось наблюдение за повседневными играми этих детей со сверстниками. Наличие или отсутствие каких-либо изменений, их реализация в повседневных играх позволяли в каждом конкретном случае проверять наши предположения относительно глубины детского неблагополучия и его возможной причины. Анкетирование родителей, воспитателей, а также опросниками для детей выяснились объективные условия воспитания ребенка в семье (образование родителей, их профессии, жилищные условия и т. и.). С помощью этого метода были получены и другие качества личности ребенка, его интересы и успехи в различного рода деятельности (Приложений 1,2). Кроме того, были составлены специальные опросные листы для беседы с родителями. Они позволяли выяснить некоторые особенности психического и физического развития ребенка (начиная с момента рождения), родителей и близких родственников, их характерологические свойства, а также ряд субъективных условий жизни в семье. В связи с задачами нашего исследования была подготовлена специальная анкета для воспитателей и родителей детей с особо осложненными отношениями со сверстниками. Использован тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) (Приложение 3). Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Опросник состоит из 5 шкал. 1. "Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его. 2. "Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. 3. "Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает авто-номизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. 4. "Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. 5. "Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей. В этом возрасте влияние семьи особенно показательно. Мы обследовали семьи детей с трудностями в отношениях для ознакомления с бытом. У врача детского сада были получены сведения о состоянии здоровья детей. Наблюдение за детьми проводилось в процессе игр со сверстниками. Для выявления характера мотивов, которыми руководствовались дети в совместной игровой деятельности, использовалась игрушечная железная дорога. Эта игра может быть отнесена к приемам, рассматриваемым в качестве теста "справедливости" поведения детей. Тестовость создается конфликтностью игровой ситуации - наличием нескольких претендентов (вместе объединялось не более трех) на выполнение увлекательного игрового действия (осуществить пуск с помощью рычага управления пульта, подключенного к электрической сети) и возможностью в каждый данный момент удовлетворить потребность только одному. Через экспериментальную ситуацию проводились все дети исследуемых групп, по трое в сеанс. Используя обычные детские игры ("За рулем", игрушечная железная дорога) в качестве тестирующих методических приемов, мы стремились по возможности нивелировать искусственность создаваемых ситуаций, приблизить условия эксперимента к реальной детской игре. Первые наблюдения за детьми исследуемых групп позволили обнаружить, что, наряду с играющими контактными, встречаются малообщительные дети. Мы выделили 11 малообщительных ребят, которые стали объектом специального экспериментального исследования. Кроме малообщительных специальному изучению подверглись 8 детей, чья игровая деятельность сопровождалась открытыми конфликтами со сверстниками. Рассмотрим сначала данные обследования малообщительных детей. Прежде всего мы попытались выявить объективную картину их общения со сверстниками. В связи с этим была использована методика срезовых замеров структуры группы. Результаты первого срезанного эксперимента показали, что у всех выделенных 11 детей действительно снижены основные динамические характеристики общения по сравнению с остальными: невелико количество контактов со сверстниками, сужен круг общения, отсутствуют избирательные контакты (важный показатель качественной стороны общения). Вместе с тем высок процент времени, проводимого в одиночной игре. Для примера обратимся к средней группе детского сада № 327. Приведенный материал срезов, как нам представлялось, является объективным подтверждением предположения о существовании серьезных осложнений в отношениях малообщительных детей с их сверстниками. Малая общительность - объективно существующее явление, у таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Таблица 1. Сравнительные результаты 1-го и 2-го срезовых экспериментов Дети Интенсивность общения (кол-во контактов) Экстенсивность общения (широта круга общения) % случаев одиночной игры Гера А. 76/70 16/17 12/14 Вова Л. 69/50 15/10 26/28 Алла Г. 80/86 19/17 10/6 Оля Г. 92/68 15/16 14/16 Света Г. 80/76 18/17 4/2 Надя К. 80/52 12/10 20/40 .Женя Н. 00/76 17/15 3/6 Оля П. 54/48 10/7 34/46 Света С. 69/40 11/7 22/26 Алла С. 96/80 19/17 6/8 Маша С. 92/80 22/24 4/6 Кирилл Т. 62/54 ]4/12 ) 9/20 Илья К. 65/15 17/12 28/24 Сережа Ж. 80/72 18/18 18/24 Настя Н. 100/94 17/17 17/18 Миша Т. 80/76 20/19 11/2 Кирилл Ж. 96/96 18/18 2/8 Олег У. 80/80 16/16 6/10 Алеша Н. 72/72 19/20 3/3 Лепя Л. 70/72 16/22 10/10 Дима Н. 73/74 22/20 12/10 Таня А. 60/52 14/7 24/36 Люда В. 80/78 19/20 4/6 Сергей 0. 96/98 17/18 4/2 Миша 0. 70/90 16/17 10/0 Лена С. 76/76 20/16 17/16 Лена Т. 88/80 19/19 3/4 Средние данные по группе 79/72 17/16 12/10 Кроме малообщительных детей наше внимание привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. Мы предположили, что осложнения в отношениях со сверстниками - результат проблем воспитания в семье. Полученные результаты помогли решить первую задачу исследования подтвердили наше предположение о наличии конфликтных отношений со сверстниками у некоторых детей и позволили выделить группы: малообщительного и открыто конфликтующего поведения. Исследование симптоматики конфликтов позволило также уточнить специфику детского неблагополучия и, в соответствии с ней дифференцировать некоторые подгруппы. Вместе с тем рассмотрение неблагополучия только в рамках малообщительного или открыто конфликтующего поведения мешало выявлению его подлинных, психологических причин. Ответить на вопросы, почему к одним из детей указанных групп сверстники относятся доброжелательно, к другим - нет, а третьих активно избегают, почему сами неблагополучные дети в одних случаях стремятся к совместным играм, в других - уходят от них, оказалось невозможным. Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; излишняя импульсивность, подвижность ребенка, препятствующая реализации адекватных способов сотрудничества (в этих двух случаях сверстники активно избегают контактов с ребенком); неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций. В подобных случаях ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее, как правило, выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что уже свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения. Углубление и обострение переживаний ведет к все большей фиксации на них формирующегося самосознания. В результате никакого "движения вперед" в этой сфере не происходит: ни в субъективном плане, так как оно "застревает" на неуспехе, ни в объективном, ибо негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Исследования притязаний ребенка обнаруживают, что даже при наличии объективных возможностей и умений в какой-либо деятельности такие дети стремятся к наиболее легким заданиям из-за боязни не справиться. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания. Обнаружено, что ситуация неуспеха в игре, порождаемая противоречиями в операциях, блокирует существенную, чрезвычайно устойчивую и, ничем не компенсируемую для младшего дошкольника потребность в совместной игре. В результате искажается полноценное развитие важнейших личностных структур: эмоций, потребностей, самосознания. Ситуация неуспеха в игре оказывается негативной для развития личности ребенка. Возникающие и упрочивающиеся в условиях такой ситуации повышенная обидчивость, упрямство, грубость, а также равнодушие к окружающему неблагоприятные психологические новообразования - могут со временем породить устойчивые черты характера, которые уже самостоятельно отрицательно воздействуют на развитие личности такого ребенка, на его отношения с окружающими людьми. Использовав различные методики, опросы, игровые ситуации, выделяем несколько детей, которые отличаются замкнутостью или неадекватным поведением. Кирилл Т. (4:3) - рослый, полный, удивительно неуклюжий ребенок. Из-за замедленности действий во всем отстает от детей. В начале средней группы, будучи очень эмоциональным, он стремился к шумным играм ровесников, пытался бегать вместе с ними, подражать их действиям, но нигде не успевал. Во взаимоотношениях с детьми уживчив, добр и отзывчив. В детском саду (в период проведения исследования) начинает вести себя несколько необычно: часто кривляется, чем, безусловно, смешит детей. Любым путем, вплоть до роли шута, хотя и не осознает этого, хочет привлечь внимание сверстников. Но от игр с ним дети по-прежнему убегают. Хронометрированные наблюдения в этот период отмечают усиливающуюся обидчивость ребенка, появление рассеянности и одновременно какой-то "самососредоточенности". Подолгу играет один со строительным материалом. От детей сам уходит. В редких контактах обнаруживает не свойственную ему грубость. Более того, если раньше он никогда не давал сдачи обидчику, хотя физически очень силен, теперь нередко дерется. Воспитатель считает мальчика очень способным, сообразительным, находчивым. Отмечает четкость его ответов на занятиях, хорошие личностные качества, и, прежде всего доброту. Но в то же время подчеркивает его несобранность, неуклюжесть, полное отсутствие координации. Кирилл до 4 лет воспитывался дома. Со слов матери, чрезвычайно избалован родителями мужа, которые живут вместе с ними. Однако мы видим, что подобное обстоятельство не отразились на его личностных качествах. Возможно, здесь положительную роль сыграл труд, к которому рано стал приучать Кирилла отец. (Дома у них целая "мастерская" по починке несложных домашних приборов и игрушек.) До 4 лет у мальчика было много друзей во дворе дома, но уже тогда обнаружилась замедленность его действии. Интенсивность и широта круга общения значительно ниже, чем у большинства детей группы. Так, проведенные в этот период срезы показали, что интенсивность его общения не превышает 60 контактов а экстенсивность- 14. Испытывая неблагополучие, Кирилл тем не менее "не теряет уверенности в себе". Возможно, это компенсируется тем особым вниманием, которое в данном случае родители уделяют ребенку, Со слов матери, Кирилл "буквально требует, чтобы с ним общались". Он высоко оценивает свои качества и умения, а при исследовании уровня притязаний обнаруживает стремление к выбору трудных заданий, с которыми объективно хорошо справляется. Коля П. (4;2) Молчаливый, малоактивный, необщительный мальчик. Редко смеется, неплаксив. В группе его не слышно. Если он и принимает участие в играх, то предпочитает второстепенные роли, инициативы сам не проявляет. Однако играть умеет, особенно хорошо владеет конструктивными навыками. Играя со сверстниками, никогда не конфликтует, легко уступает все, о чем его ни попросят. Но "активной" доброты не проявляет. Коля никогда не жалуется воспитателю, если его обидят: замыкается в себе, молчит, хотя чрезвычайно чувствителен и раним, долго помнит обиду. Дети хорошо к нему относятся, охотно принимают в свои игры, а нередко и сами приглашают. Доброжелательно оценивают его личностные качества, особенно выделяя умение бесконфликтно играть, нежелание ябедничать. Положительно оценены сверстниками навыки и умения Коли в различного рода деятельностях. Дети высоко оценивают умение мальчика рисовать, его конструкторские способности. Педагог доброжелательно настроен к ребенку, но считает его очень инертным. Она отмечает пассивность мальчика при завязывании контактов с детьми и на занятиях: "О чем бы его ни спросили, молчит или отвечает "не знаю", или говорит так тихо, что нельзя расслышать". И в то же время подчеркивает усидчивость Коли, его умение длительное время сосредоточиваться, конструкторские способности. Анкетирование показало, что Коля до 3 лет 6 мес. воспитывался дома. Он - второй ребенок в семье. Старшая сестра чрезвычайно недоброжелательно встретила его появление: каждый день спрашивала, "когда мы его отнесем обратно в магазин", впоследствии очень ревниво относилась к нему, часто отнимала игрушки, постоянно мешала ему играть. Мать отмечает, что с раннего детства Коля был не способен кого-либо обидеть, но ссоры с сестрой его постоянно травмировали, свои обиды он долго ей не прощал. Сверстников в доме не было, общался преимущественно с сестрой. В детский сад пошел неохотно, но вскоре с одной из воспитательниц у него возникли очень теплые отношения. Это способствовало некоторому потеплению и отношений с детьми. И все же срезовые эксперименты обнаруживают незначительное количество его контактов со сверстниками: оно достигает 40 (83 - у большинства). Сужен круг общения-5 детей, в то время как большинство завязывает в среднем контакты с 17. Процент участия в коллективных играх достигает 0,42%, в то время как у большинства детей группы-0,85%. Лариса И. (4; 2) Производит впечатление общительной, живой, веселой. Внешне очень привлекательна. Наблюдения за ее взаимоотношениями с детьми обнаруживают прекрасные личностные качества девочки: доброту, отзывчивость, уживчивость, хотя она несколько излишне обидчива и самолюбива. Достаточно хорошо владеет игровыми знаниями и умениями. Но в играх инициативы не проявляет, предпочитая пассивные роли, к тому же участвует в них недлительное время. Больше всего любит выступать перед детьми: петь, танцевать, рассказывать стихи, объективно всем этим хорошо владея. Дети к ней расположены: зовут ее в свои игры, дарят много подарков; положительно оценивают ее личностные качества. Однако ее успехи в других деятельностях, и, в первую очередь, в художественной, не выделяются детьми. Низко оценено умение хорошо отвечать на занятиях. Скорее всего, здесь сказалось негативное отношение к способностям девочки педагога. Лариса с первых дней показалась ей избалованной, излишне уверенной в себе, раздражало постоянное стремление девочки "выступать" перед детьми. В воспитательных целях педагог всячески тормозил подобные желания ребенка: художественные умения Ларисы не получали должной оценки, ее редко привлекали к участию в праздничных концертах. Кроме того, у воспитателя сложилось невысокое мнение и о ее успехах в других видах деятельности: изобразительном творчестве, игре, занятиях. Негативизм педагога тем не менее не повлиял на доброжелательное отношение сверстников, не исказил его. Условия развития Ларисы в семье, а затем и в яслях, способствовали формированию у нее в качестве ведущей потребности самоутверждения в художественной деятельности. Мать и бабушка уделяли ей много внимания: читали, рассказывали сказки, хотя излишне баловали. Мать часто пела ей, что девочка очень любила. У Ларисы рано проявились способности к пению, декламации, танцам, что неизменно вызывало поддержку родителей, а впоследствии воспитателей яслей. В детском саду существенная для девочки потребность реализовать свои художественные умения не находила поддержки ни у педагога, ни у детей группы. Сверстники с удовольствием зовут ее в свои игры, но длительно быть пассивными слушателями ее "репертуара" не хотят. Из-за возникновения неблагоприятных условий: негативного отношения педагога к ее художественным способностям, равнодушия к ним детей существенная потребность ребенка - реализовать свои индивидуальные художественные умения-не удовлетворяется. Лариса занижает многие свои навыки и умении, в частности умение хорошо отвечать на занятиях. Вероятно, здесь сказались негативные оценки педагога. Самооценка Ларисы - всего лишь 18 баллов, но к сверстникам отношения не меняет, с удовольствием отдает свои игрушки, как и прежде доброжелательно оценивает их личностные качества. Поддержка ведущих стремлений девочки со стороны воспитателя может нормализовать ее отношения со сверстниками. Необходимо привлекать Ларису к участию в конкурсах, праздничных мероприятиях и отмечать ее успехи. Олег У. (4;2) Очень подвижный мальчик, ни минуты не бывает в покое, любит стремительные шумные игры. Игровыми навыками владеет: умеет создавать интересные замыслы. Обладает неплохими личностными качествами. Но тем не менее ни в каких играх участвовать не может из-за собственной несдержанности: толкается, дерется, кричит и т.п. Детей поведение Олега крайне раздражает, они часто жалуются на него, стремятся уйти от контактов с ним. Но срезовые замеры не выявили у него избирательного общения, участия и каких-либо стабильных игровых объединениях. Хронометрические наблюдения, продемонстрировали, что кажущаяся оживленность контактов мальчика основывается только на инициативности самого Олега и его стремлении участвовать в играх. Воспитатель считает Олега трудным ребенком. Но чувства его к мальчику противоречивы. С одной стороны, он устает от его постоянного непослушания, с другой - отмечает его достоинства: "Он всегда первый на занятиях поднимает руку, у него на каждый вопрос есть ответ. Но ему быстро все надоедает, с трудом высиживает на занятиях, вертится, мешает другим. Только в том случае, когда чем-то очень увлечен: интересным рассказом, постройкой из строительного материала или конструированием, может сосредоточиться на длительное время". Воспитатель первое время воздерживалась от прямых отрицательных оценок поведения Олега в присутствии сверстников, подолгу беседуя с ним индивидуально, но позже уже воспринимала поведение Олега как преднамеренное, часто стыдя его перед детьми. До 3 лет Олег воспитывался матерью, которая сознательно уводила его от детей, не желая, чтобы мальчик "перенял у них дурные привычки", Мать не скрывает, что и она, и отец очень строги с ребенком, нередко прибегают к наказанию ремнем: "Олег с детства чрезвычайно непоседлив и непослушен, а другие меры не помогают". Конфликты в семье возникали в основном из-за его нежелания подчиняться режиму дня: "Нужно есть или спать, а он играет, может часами разбирать свои машины". Когда прерывают его игру, очень раздражается, плачет, даже кричит. В детский сад Олег пошел с удовольствием. Но его неумение управлять своим поведением быстро дало о себе знать. Света С. (4:1) Производит впечатление жизнерадостного, эмоционального, но не очень подвижного ребенка. Стремится к контактам с детьми, но в играх предпочитает второстепенные роли. Хронометрированные наблюдения и экспериментальные игровые ситуации обнаруживают у девочки прекрасные личностные качества: уступчива, не обидчива, чрезвычайно добра и ласкова к детям. Но уровень ее игровых навыков недостаточно высок. Девочка не умеет построить и реализовать сюжет, хотя понимает замысел сверстников; запас ее навыков, необходимых для выполнения различных ролей, ограничен. Дети не "отталкивают" Свету, но и как будто не замечают ее. Они не запрещают ей брать игрушки, но и не выражают стремления играть с нею. Это объективно выявляют результаты срезовых замеров. Количество ее контактов с детьми невелико, оно достигает 69, в то время как у большинства детей группы за этот же период - 79. Круг ее общения уже, чем у других: Света вступает в контакты с 11 детьми, в то время как большинство с 17. Достаточно высок процент времени, проводимого ею в одиночных играх (22%, в то время как у большинства-12%). Срезы не обнаруживают у девочки каких-либо избирательных контактов со сверстниками, участия в стабильных игровых объединениях. Однако дети очень доброжелательно оценивают ее личностные качества. Воспитатель доброжелательно отзывается о Свете, подчеркивает ее доброту, отсутствие упрямства, обидчивости, стремления ябедничать и т. п. Отмечает трудолюбие, внимательность, усидчивость на занятиях, любовь к книгам. Однако, по мнению воспитателя, девочка отстает от остальных детей группы по всем разделам программы: владению элементами письма, счета, умению рисовать и т. п. Домашние условия Светы способствовали неразвитости ее игровых навыков; мать - тяжелобольной человек, отец мало уделял времени ребенку, воспитанием преимущественно занималась бабушка, добрая, но малообразованная женщина. В детский сад девочка пошла очень охотно, дома много рассказывала о сверстниках. Вскоре обнаружилась ее объективная неподготовленность к игре. В повседневных играх дети уходили от общения с нею. Но девочка была чрезвычайно доброжелательна к ним. В связи с тем, что Света не владеет игровыми умениями и навыками, требуется обучить ее последовательному выполнению разнообразных игровых действий. Необходимо привлекать ее внимание к играм детей с более высоким уровнем игровых знаний и умений. Предлагая детям поиграть, советуем пригласить и Свету, обязательно обращать внимание детей на успехи девочки в выполнении даже второстепенных ролей. Андрей Ф. (4,3). При общении со сверстниками мальчик стремится "верховодить", играет с теми, кто ему подчиняется. Андрей обладает высокоразвитыми игровыми знаниями и умениями, способностями инициатора и организатора, Но уровень его личностных качеств низок; Андрей хвастлив, жаден. Просто так ничего не отдаст: выменяет, чтобы получить лучшее. Он не драчлив, но сдачу дает озлобленно, способен солгать, схитрить, свалить вину на товарища. Все эти качества использует в целях сохранения первенства среди детей. Сверстники занижают деловые, и, что особенно любопытно, игровые умения Андрея: по-видимому, неприятие его как личности слишком широко распространяется. Отрицательное отношение сверстников к личностным качествам мальчика мешает им объективное оценивать его игровые навыки и умения в других деятельностях. Отсутствие симпатий у детей к Андрею обнаруживается и в таком факте, как полное забвение его, когда он болен. Воспитатель говорит об Андрее как о трудном ребенке, низко ценит его качества, имеющие отношение к общению (доброту, уживчивость, отзывчивость, умение уступать роль, игрушку), отмечает повышенную обидчивость мальчика, упрямство, излишнюю самоуверенность. И в то же время высоко оценивает его способности и умения в игре и в других деятельностях (занятиях, конструировании, и т. д.). Анкетирование показало, что мальчика большей частью воспитывала бабушка, которая много занималась с ребенком, но предъявляла к нему противоречивые требования: то слишком баловала, то чрезмерно наказывала. Родители, в свою очередь, были строги с ребенком, наказывая, ставили в угол, в то же время (со слов бабушки) излишне расхваливали при гостях его способности и успехи. Главные качества, которые прививались в семье ребенку: умение не давать себя в обиду, беречь и не раздавать свои вещи, игрушки. К моменту прихода ребенка в детский сад у него имелись определенные отрицательные установки поведения, которые могли способствовать появлению в качестве ведущего эгоистического мотива усиленного самоутверждения. Мальчик удивительно объективен в самооценке личностных качеств. Он признает, что не очень любит делиться, помогать в случае необходимости детям, отмечает, что часто конфликтует с ними, т. е. он прекрасно осознает свои недостатки и, тем не менее, продолжает по-прежнему не считаться с мнением детей. И что не случайно, ведь каждый день прекрасные "игровые качества" приносят ему успех, поэтому он сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие. Именно отсюда проистекает его уверенность в себе, свидетельством чего является высокий уровень его притязаний. Рекомендовано поручать Андрею выполнять какие-либо поручения для группы (собрать из конструктора модель самолета для занятия и т.д.), подчеркивая при этом общественное значение этого дела. Желательно давать такие поручения неоднократно, подчеркивая позитивное отношение к этому. При поддержке родителей это может привести к изменению всей линии его поведения в будущем. Аня О. (4; 8) Очень спокойная, сдержанная, немногословная, редко улыбается. Прекрасно владеет игрой, очень изобретательна в ней, однако внешне к лидерству не стремится, предпочитая "вторые" роли. Изучение взаимоотношений детей данной микрогруппы, и в первую очередь отношений Ани О. с партнерами по игре, обнаруживает удивительную картину. Хотя девочка, как отмечалось, не претендует на захват лидерства в игре, именно она осуществляет каждый раз "назначение" на роль. Реализуется это внешне очень спокойно, партнеры обычно безоговорочно выполняют все Анины предложения. В тех случаях, когда что-либо или кто-либо не устраивает Аню в процессе игры, она быстро "восстанавливает порядок", при этом никогда сама не делает замечаний тому, кто реализует роль не в соответствии с се замыслом или захватил и не отдает понравившуюся игрушку, а, как правило, прибегает к помощи партнеров. Аня никогда не жалуется воспитателю на детей, если же в этом возникает необходимость, то и здесь она пользуется "услугами" членов микрогруппы. Аня никогда никому ни в чем не отказывает, но очень быстро с помощью подруг возвращает все отданное. Если кто-либо из детей стремится быть участником ее игр, она и здесь всегда отказывает через партнерш. Оба воспитателя говорят об Ане как об очень умном, вежливом, воспитанном, но скрытном ребенке ("себе на уме"), отмечают ее большую избирательность при выборе партнеров, устойчивость симпатий. Ее высокий социометрический статус в группе был несколько неожиданным для педагогов. Мать одна воспитывает Аню, между нею и девочкой теплые, нежные отношения. На вопрос о возможных недостатках в характере дочери мать отмечает излишнюю доброту, стремление делиться с детьми - "всё им отдавать, ничего не оставляя себе", что представляется достаточно любопытным фактом при соотнесении с полученными нами данными. Сверстники обычно любят таких "положительных диктаторов", с удовольствием им подчиняются. Дипломатия в игре, проявляемая в умении скрывать свои истинные намерения и чувства, облекаемые в форму внешней доброжелательности к детям, - удивительное явление в дошкольном возрасте. Особенно любопытным оно представляется в младшем дошкольном возрасте, когда дети только начинают овладевать опытом отношений друг с другом, а социальный опыт, принесенный из семьи, как будто еще мал. Вместе с тем подобные случаи свидетельствуют, напротив, о высокой социальной ориентированности ребенка, умении тонко различать оттенки отношений сверстников, прекрасном знании норм поведения и владении ими. Исследования показывают, что соблюдение норм имеется в большинстве случаев здесь только ради одобрительной оценки окружающих, нежелания поколебать свой престиж в группе, боязни осуждения и других моментов, далеких от нравственной мотивации. Вова Л. (4.2) Выделяется неразвитостью способов сотрудничества с детьми: толкается, вырывает игрушки, мешает остальным, кроме того, он недостаточно владеет и игровыми навыками. Мальчик плохо знает сюжеты игр, не умеет их творчески развивать. В результате дети, начиная играть с ним, вскоре отходят, мотивируя свое поведение тем, что он им "мешает, так как не знает, как надо играть". Вместе с тем Вова очень стремится к общению, постоянно "вертится" возле детей. Проведенные в этот период срезовые замеры показывают сравнительно активный характер общения у ребенка; интенсивность достигает 69 контактов (за 40 наблюдаемых срезов), а экстенсивность - 15. Большинство детей группы за этот же период устанавливают соответственно 80 и 17 контактов. Однако срезы обнаруживают полное отсутствие избирательного общения, участия в каких-либо стабильных игровых объединениях. Таким образом, кажущаяся по результатам срезов оживленность общения мальчика в действительности вызвана его собственной больший инициативой в завязывании контактов (данные хронометрированных наблюдений). Об отрицательном отношении к нему сверстников свидетельствуют также данные социометрического и оценочного экспериментов, проведенных в этот период. Вова или совсем не получает выборов от детей, или количество их минимально. Очень низки оценки, данные детьми его личностным качествам. Воспитывается матерью, которая не уделяет ему должного внимания. В семье нет последовательной линии поведения в отношении ребенка. Много начинаний и планов, которые не доводятся до конца и не осуществляются. По отношению к Вове воспитателем была избрана ошибочная линия поведения. Он лишь требовал послушания, осуждал при детях его поступки и не пытался хоть сколько-нибудь помочь ребенку наладить отношения в группе: низко оценивал уживчивость и доброту Вовы, имеющие значение в общении, а также умения и способности в других видах деятельности. Правда, педагог отмечал его трудолюбие как единственно положительное качество. Объективная неподготовленность Вовы к игре и общению со сверстниками обнаружилась наиболее ярко в начале посещения детского сада. Неуспех в игре вызывает у Вовы резкое усиление потребности в общении (общительности). Поведение мальчика неадекватно ситуации. Чем более активно сверстники отвергают его, тем настойчивее ребенок стремится к ним: создается иллюзия полноценного общения. Вместе с тем при своей недисциплинированности Вова один из самых добрых детей группы. Он высоко оценивает у сверстников их отзывчивость, умение бесконфликтно играть, оказать помощь. Суммарная оценка, которую он дает личностным качествам детей в этот период, превышает среднюю по группе. Мальчик с удовольствием делает подарки в социометрическом эксперименте, надеется и сам получить их, обнаруживая тем самым, что совсем еще не осознает своего неблагополучия. Вова необъективно высоко оценивает в соответствующем эксперименте свои умения и навыки. Важнейшим в коррекционной работе является изменение отношения педагога к ребенку. Необходимы занятия с матерью по различным разделам программы воспитания. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Тип личности существенно обусловлен определенными условиями воспитания в семье, особенностями отношении, общения с ребенком, организации его деятельности, характером оценок близких, стилем жизни семьи и местом, которое в нем занимает ребенок. Исследование детского неблагополучия показало, что в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаться условия, когда влияние среды становится "патогенным" для развития личности, поскольку ущемляет его. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка (сформированными в семье) и сверстников. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 АНКЕТА "ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА" Фамилия, имя ребенка ......................................................................... Перечислите, пожалуйста, черты характера ребенка, которые вам нравятся ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Какие черты характера ребенка вам хотелось бы исправить? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Как ребенок относится к взрослым знакомым ............................................................................................................................................................................................................. к незнакомым .................................................................................... Как ребенок относится к сверстникам? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Отметьте, пожалуйста, черты, ярко выраженные у ребенка: раздражительный - обидчивый тревожный - неспокойный неподатливый - агрессивный осторожный - возбудимый пессимистический - поддающийся настроениям сдержанный - импульсивный необщительный - оптимистичный спокойный - активный пассивный - общительный старательный - открытый миролюбивый - контактный направленный - живой надежный - беззаботный размеренный - любящий удобства спокойный - инициативный ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ТЕКСТ ОПРОСНИКА 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок. 3. Я уважаю своего ребенка. 4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. 5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 6. Я испытываю к ребенку чувство расположения. 7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. 8. Мой ребенок часто неприятен мне. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. 10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу. 11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. 12. Мой ребенок ничего подобьется в жизни. 13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком. 14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. 15. Для своего возраста мой ребенок немножко не зрелый. 16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне. 17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка". 18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании. 19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам. 21. Я принимаю участие в своем ребенке. 22. К моему ребенку "липнет" все дурное. 23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. 24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. 25. Я жалею своего ребенка. 26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям. 27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. 29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни. 31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка. 33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. 35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав. 36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. 37. Я всегда считаюсь с ребенком. 38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. 39. Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень. 40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком. 41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство. 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения своего ребенка. 44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно. 45. Я понимаю огорчения своего ребенка. 46. Мой ребенок часто раздражает меня. 47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка. 48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49. Я не доверяю своему ребенку. 50. За строгое воспитание дети благодарят потом. 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. 52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. 53. Я разделяю интересы своего ребенка. 54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. 55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. 56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка. 58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. 59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей. 60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. 61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям. ЛИТЕРАТУРА 1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Издательство ЛГУ, 1984. 2. Немов Р.С. Психология: Учебник: Кн. 1. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 3. Развитие личности ребенка: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1987. 4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. - СПб.: Специальная литература, 1995. 7 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|